En stjerne skinner i natt

Nå er den hellige time
vi står i stjerneskinn
og hører klokkene kime
nå ringes julen inn

Englene synger høyt i kor
synger om fred på vår jord
verden var aldri helt forlatt
en stjerne skinner i natt

En nyfødt kjærlighet sover
nå er guds himmel nær
vår lange vandring er over
stjernen har stanset her

Englene synger høyt i kor
synger om fred på vår jord
verden var aldri helt forlatt
en stjerne skinner i natt

Se himmlen ligger og hviler
på jordens gule strå
vi står rundt krybben og smiler
for vi er fremme nå

Her kan vi drømme om den fred
som vi skal eie en gang.
For dette barn har himlen med
og jorden fylles med sang.

REFLEKSJON

Det er litt spesielt å være kone og mor til fire barn og i tillegg være student. Det merkes spesielt godt nå i førjulstiden. Det er mye som skal ordnes, som det ikke ble tid til tidligere i desember, da det var matematikk-eksamen om stod i fokus. Men sånt helt på tampen, uten at jeg egentlig har tid til det vil jeg si to ting om blogge-perioden nå i høst. Jeg likte veldig godt å kunne fordype meg i selvvalgte tema på denne måten, det passet min skrive- og læresstil utmerket. Men på den annen side tok dette mye tid i tillegg til andre krevende studieperioder, så jeg har ikke fått tid til å lese noe pensum enda... Dette regner jeg med ordner seg når vi nærmer oss eksamen til våren. Jeg håper og regner med at det da er lagt inn god tid til repetisjon av pensumlitteratur uten alt for mye prosjekt-preget undervisningsopplegg.
Til slutt vil jeg ønske alle som av en eller annen grunn forviller seg inn på denne siden en riktig god julefeiring. Og siden jeg liker godt å synge, så anbefaler jeg Oslo Gospelkor sin julesang; En stjerne skinner i natt:-)

Gerd Elin

LOGG om GLSM-forskning

Hvordan er tallforståelsen hos to elever i 2. trinn
Dette var problemstillingen i forskningsarbeidet vårt. Vi ønsket med andre ord å finne ut mer om tallforståelsen til de minste barna. At vi kunne bruke dette forskningsarbeidet til å finne ut mer om barnas tallforståelse, var svært nyttig for meg. Vi knyttet emnet opp mot tall og telling, og la både Piagets arbeid om de matematiske intelligensen og Marit Høines sin forståelse av Vygotskys tanker om språket til grunn. Vi fikk gjennom dette arbeidet gå dypere inn i hva det menes med kardinal og ordinal forståelse, og hvor viktig reversibiliteten er med tanke på å ha en god tallforståelse. Vi så også på at språklige uttrykk kan være både tenkning, kroppsspråk og skriftspråk. Det avgjørende for forståelsen er om det er av 1. eller 2. orden. Et 1.ordensspråk (altså det barnet forstår og kan uttrykke) kan fungere som et oversettelsesledd mot et 2.ordensspråk, og hjelpe eleven til å etablere ny og ukjent kunnskap.

Når vi intervjuet to elever gav vi de mellom annet to problemløsningsoppgaver. Det var særs interessant å sjå hvilken strategi elevene brukte for å løse matematiske problem. Fingertelling var svært viktig for dem, mens tegning ikke var så naturlig. (Kan dette vise at i disse barnas matematikkundervisning har det ikke vært vanlig å bruke tegning for å løse problemer?) Det som også overrasket var hvor flinke og motiverte barna var til å arbeide. Dette var helt andre oppgaver enn de eleven arbeidet med i matematikkbøkene sine, og vi fikk igjen bekreftet at det er viktig å la elever få arbeid med litt åpnere oppgaver også. Kontaktlæreren deres antydet at den ene oppgaven de fikk, var svært vanskelig, og hun trodde ikke at elevene ville klare å løse den. Det viste seg at den eleven hun hadde kartlagt som litt under middels i matematikk, løste denne oppgaven svært raskt. Dette viser igjen at vi må strebe etter å gi elevene varierte oppgaver og variert undervisning.

At vi fikk intervjue og observere på denne måten, gav oss også et annet bilde av elevene enn det vi hadde fått gjennom undervisningen de foregående ukene. Dette viser at det er viktig å kunne gå litt i dybden for å finne ut hva elevene egentlig kan og er i stand til å løse. Det ser ut som om vi vil se flere sider av eleven om vi undersøker på denne måten, i stedet for kvantitiv kartlegging. Dette er nødvendig for å kunne differensiere undervisningen på en god måte, og for å la ever slippe å være i båser. Som både Gry og Birgit har lært oss, så gjør elevene ”kvantesprang” i læringen sin. Det er viktig å kartlegge og observere jevnlig for å kunne være et ”støttende stilas” når den prosimale sonen stadig skal utvides. Jeg tenker at dette handler om en holdning læreren inntar og at han finner et system som fungerer,som kanskje er litt mindre tidkrevende enn den måten vi gjorde det på i vårt prosjekt. I det virkelige liv vil vi dessverre ikke kunne ta ut en og en elev jevnlig for å observere både det ene og det andre, men noe må vi prøve å få til. Når vi så hva intervjuet og den deltakende observasjonen gjorde med våre elever, tenker jeg at dette må vi prøve å få til innimellom.

I denne GLSM-perioden arbeidet vi i praksisgruppa vår. Vi var selv ansvarlig for egen framdrift og gjennomføring av forskningsarbeidet. Vel og merke etter nitidig oppskrift og god støtte, der undervegsrapportering var påkrevet. Jeg liker å arbeide fritt, og gruppen vår fungerer bra sammen. Vi fordelte arbeidet godt, og kom i gang tidlig i perioden med forskningsarbeidet. Vi har arbeidet i gruppe, skrevet hver for oss, mailet, sendt meldinger, og jeg har vært heldig som også fikk ha gruppen på besøk i Etne, der vi jobbet en hel dag med finpussing. Jeg synes dette arbeidet har gått fint. Skal jeg nevne noe som kunne vært bedre, så er det at jeg ikke fikk tid å sette meg godt nok inn i den matematiske teorien før vi intervjuet elevene. Det kunne vært nyttig og visst litt mer om hva vi skulle se etter før vi begynte. Jeg synes likevel at vi har fått mye ut av intervjuene og observasjonene.
Jeg vil også legge til at i denne perioden har alle studentene hatt sine sykdomsperioder, og det har da vært svært godt å merke at når en er syk, så overtar de andre med ekstra innsats. Jeg synes også vi har vært flinkere å fordele oppgaver oss imellom enn hva vi har vært tidligere. Vi har stolt på hverandre og lært av hverandre.
Prosessen har vært noe langdryg, men vi har nok en gang utvidet kunnskapsfeltet vår.

Arbeidslogg i praksisgruppa vår

(Alle var tilstede på gruppemøtene når ikke annet er markert. Arbeid ble jamt fordelt på alle)

28.08 1t GLSM Innføring v/ Gry
04.09 3t GLSM Forskningmetode
V/ Birgit
05.09 2t Skulebesøk Stasjonsarbeid Nylund, Enge skule
10.09 2t GLSM Fokus på grunnleggende matematikkopplæring v/ Gry Heidi sjuk
10.09 0,5t Gruppemøte Diskusjon av problemstilling
17.09 05t Gruppemøte Samde om å laga kartleggingsprøve
18.09 1,5 Gruppemøte Diskuterer problemstilling
19.09 1,5t Gruppemøte Lagde kartleggings-
prøve Tove sjuk
19.09 1,5t Karleggingsprøve Gjennomførdst
Egenprodusert kartleggingsprøve
22.09 1,5t Gruppemøte Lagde intervju/
Piagettest – i samråd med Praksislærar
23.09 20 min. Piaget-test Gjennomført med to elevar Gerd Elin sjuk
25.09 1 t Gruppemøte Avtalte dato for å ha teoristoffet klart
26.09 0,5 t Gruppemøte Førebels
Problemstilling diskutert med praksislærar Kesia sjuk
27.09 3t Gruppemøte via e-post og telefon Forslag til prosjektplan utarbeidd
28.09 Mail til faglærarar med spørsmål om rettleiing per E-post
29.09 4t Gruppemøte Planen sendt til faglærarar for førebels kommentar Forslag til prosjektplan
30.09 4t Gruppemøte Endring av prosjektplan
01.10 2t Gruppemøte og møte faglærarar Gjennomgang av 2.utkast til prosjektplan.
06.10 4t Gruppemøte Gerd Elin borte
07.10 2t Rettleiingsmøte med Gry og videre drøftig ”
09.10 4t Gruppemøte ”
14.10 6t Gruppemøte Gjennomgang av prosessen så langt
Planlegging av oppgåve og intervju
14.10 1t Rettleiing med praksislærar Intervju av berre 2 elevar, jente og gut fødd same dag
15.10 2x 1,5t Gjennomføring av intervju
15.10 1 t Rettleiing med praksislærar Tove og Heidi skriv om jenta, Gerd Elin og Kesia om guten
15.10 3 t Gruppemøte Gjennomgang av intervju og skriving
16.10 6 t Skriving Nedskriving av intervju + sett i samanheng med matematikk
17.10 6 t Skriving Intervju og drøfting
20.10 10t Gruppemøte HSH Hgsd Gjennomgang av rapporten så langt. Planlegging av muntlig framføring, Arbeid med og innlevering av Utkast til prosjektrapport, fordeling av andre oppgaver. Kesia sjuk
21.10 4t Skriving Arbeid med Prosjektrapporten. Tove og Gerd Elin jobber med drøftingsdel.
22.10 4 t Skriving Arbeid med Prosjektrapporten. Tove og Gerd Elin jobber med drøftingsdel.
23.10 9t Gruppemøte og framføring Øving på framføring og jobbing med oppgaven
28.10 8t Gruppemøte Sluttføring av rapport
29.10 8t Skriving kvar for oss Sluttføring av rapport
30.10 8t Samskriving Innlevering av rapport
31.10 3t Individuell logg

Tiltak mot mobbing virker (5)

For flere år siden var det en venninne av meg som kommenterte en mobbeundersøkelse som ble gjort på skolen der barna hennes gikk. Skolen hadde selv laget et spørreskjema med noen spørsmål elevene skulle svare på. Skolen var stolt av at undersøkelsens resultater viste at det var lite mobbing på skolen. Venninnen min var i opprør. Hun opplevde at et av hennes barn ble mobbet. ”Det er så mye skjult mobbing på skolen som ikke blir fanget opp i denne undersøkelsen”, mente hun, og viste til Dan Olweus, og hans systematiske program for å redusere mobbing og antisosial atferd i skolen. Hun mente skolen burde gått i gang med dette programmet.
Jeg har flere ganger siden både hørt Dan Olweus uttale seg om mobbing og sett at det har vært henvist til han i aviser og andre tidsskrifter. Men å se nærmere på hva dette antimobbe-programmet går ut på, har jeg ikke tatt meg tid til.
Når vi var i praksis denne høsten viste det seg at Skåredalen skolen er en såkalt Olweus-skole. Elevene har Olweus-time hver fjerde uke. De gjennomfører klassetimer der det blir tatt opp ulike temaer knyttet til forebygging og avdekking av mobbing. De fleste skolene i Haugesund kommune er såkalte Olweus-skoler, og kartlegger hvert år hvordan antimobbe-programmet virker.

Dan Olweus og mobbing
Dan Olweus er professor i psykologi ved Universitetet i Bergen. Han har forsket på mobbing i mer en 20 år og betraktes som grunnleggeren av dette forskningsområdet. Han har også blitt betegnet som ”verdens ledende autoritet når det gjelder mobbing” av den prestisjetunge avisen The Times.

Dan Olweus sin definisjon på mobbing:
En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger og over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere andre personer.

Olweus har forsket på mer enn 150.000 skoleelever. Resultatene viser at mobbing er et alvorlig problem i norsk grunnskole. Over 80.000 elever er berørte, enten som offer eller som mobbere. 42 skoler i Bergen har prøvd ut ulike tiltak mot mobbing. Disse er vitenskaplig evaluert og viser oppsiktsvekkende resultat. (Olweus, 1992, 2002)

Mål
Hovedmålet for Dan Olweus` tiltaksprogram er å redusere eller fjerne mobbingsproblem fullstendig både i og utenfor skolemiljøet og forebygge oppkomsten av nye slike problem.
Programmet retter i første rekke oppmerksomheten mot direkte mobbing, altså mer åpen negativ eller aggressiv oppførsel mot en annen elev. Direkte mobbing kan utføres både med ord, gester, minespill og med fysiske midler. Men Olweus påpeker at det også er viktig å redusere og forebygge indirekte mobbing i form av sosial isolering og utestenging. Det er vanskelig for en elev som er utsatt for indirekte mobbing å få være med i kameratflokken eller å få venner i klassen. Det er viktig at tiltaksprogrammet også retter seg mot denne mer skjulte formen for mobbing, mener Olweus.

Det er også viktig å uttrykket positive mål i samband med arbeid mot mobbing i skolen.
Å få til bedre kameratrelasjoner i skolen og skape forhold som gjør det mulig for mobbede og mobbende elever å trives og fungere bedre i og utenfor skolemiljøet. (Olweus, 2002)

Innført i Oslo
Stortinget har via Utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartementet bevilget midler til innføring av Olweusprogrammet i stor skala i norsk skole. I Oslo kommune er det til eksempel 45 Olweusskoler. Evalueringen av programmet viser at mobbingen er redusert med 30 - 70 % i flere store prosjekt. Programmet har en implementeringsperiode på 18 måneder hvor skolene får veiledning av en fast instruktør. I denne perioden jobber lærerne i samtalegrupper hvor de får nye kunnskaper om mobbing, utvikler tiltak på egen skole og lager egne planer, metoder og rutiner som reduserer mobbingen. Etter opplæring og innføringsperioden skal Olweusprogrammet være en del av skolenes ordinære drift. Skolene får oppfølging fra Olweusteam som kurser og veileder skolene på permanent basis (Oslo kommune, utdanningsetaten).

Innført i Haugesund
Også Haugesund Kommune har tatt tak i problemet med mobbing i skolen.
I Haugesund kommune var det mer mobbing enn i resten av landet i 2002. I 2003 ble det politisk vedtatt i Haugesund kommune at alle skoler i kommunen skulle være med i Olweus- programmet mot mobbing. Det er bestemt at i Haugesund kommune skal alle skolene gjennomføre spørreundersøkelsen hver vår for 4. – 10. trinn.
Våren 2002 gjennomførte Austrheim, Gard, Solvang og Rossabø skole undersøkelsen og startet med programmet. I 2003 deltok også Håvåsen, Fagerheim, Røvær, Skåredalen og Saltveit skole. Våren 2004 kom også Hauge og Haraldsvang ungdomsskole med i programmet. Lillesund og Brakahaug deltok i spørreundersøkelsen våren 2006, men disse skolene har ikke innført Olweus- programmet. Alle elevene på 4.-10.trinn deltok for første gang i spørreundersøkelsen i mai 2006.
Resultatet for mobbeundersøkelsen i mai 2005 og svar fra 2240 elever i Haugesund viste at 7,9% av elevene på 4. – 10. trinn ble mobbet. Tall fra 2002 viste 12,7% mobbing på landsbasis og 14,5% i Haugesund.
Tiltakene på skolene i Haugesund, som har innført Olweus- programmet, har samlet sett gitt en reduksjon av mobbingen fra 14,5% i 2002 til 7,7% i 2006.

Oversikt over tiltaksprogram:

Tiltak på skolenivå
• Undersøkelse med spørreskjema
• Studiedag om mobbing
• Bedre inspeksjonssystem og økt inngripen i friminuttene
• Mer attraktivt utemiljø
• Oppretting av kontakttelefon
• Foreldremøte
• Miljøutviklingsgrupper for lærerne
• Studiesirkler for foreldrene

Tiltak på klassenivå
• Klasseregler mot mobbing
• Klasseråd
• Rollespill, litteratur
• Læring gjennom samarbeid
• Felles positive aktiviteter
• Klasseforeldremøte og enkeltsamtaler

Tiltak på individnivå
• Alvorlige samtaler med mobbere og mobbeofre
• Samtaler med foreldre til innblandede elever, eventuelt sammen med elevene.
• Bruk av fantasi (lærere og foreldre) for å hjelpe mobbede/mobbende elever
• Hjelp fra ”nøytrale” elever i klassen
• Hjelp og støtte til foreldrene
• Samtalegrupper for foreldre til mobbede/mobbende barn
• Skifte av klasse eller skole (Olweus, 1992, 2002:58)

En stor del av Olweus-programmet består i kursing, bevisstgjøring og ferdighetsutvikling i personalgruppen. Dette gjørs i hovedsak i de pedagogiske samtalegruppene. Personalets innsats er helt avgjørende om Olweus- programmet skal gi resultater.
Elevene skal gjennom faste klassemøter lære om hvordan mobbing arter seg, mekanismer og skadevirkninger. Det blir lagt vekt på å støtte elevenes beredskap til å velge rett side og å hjelpe den eller de som blir utsatt for mobbing.
De foresatte informeres om skolens økte innsats mot mobbing på skole- og klasseforeldremøter. De inviteres også til samarbeid. Det blir lagt vekt på å øke både engasjement og kompetansen til de foresatte. Skole og hjem skal samarbeide om å løse konflikter ved konkrete mobbesaker.
Som en del av Olweus-programmet gjennomføres en anonym spørreundersøkelse våren før skolene starter for fullt med innføringen av programmet.
Undersøkelsen blir gjentatt ett år senere for å se effekten av arbeidet så langt og hva skolene må arbeide videre med. I Haugesund kommune gjennomføres undersøkelsen hver vår. (Skoleportalen Haugesund Kommune, Vaage, 2006)

Dette er et relativ lite innlegg om et stort, viktig og vanskelig tema. Jeg kunne tenkt meg å sett nærmere på hvilke kjennetegn vi skal se etter ved mobbing, jeg kunne sagt noe oppvekstmiljøet til de som mobber, om årsaker til mobbingen og hvilke gruppemekanismer som råder når det skjer mobbing, og mer konkret om hvordan vi kan hjelpe de som blir mobbet. Jeg kunne ogås tenkt meg å sett mer på andre antimobbe-program som for eksempel Zero. Men avslutningsvis vil jeg si noe om at vi som kommende tilsatte i skolesystemet ikke har noe valg når det gjelder mobbing. Dette er noe vi må ta tak i.
En landsomfattende norsk undersøkelse viser at vi kan regne med at 84.000 elever, eller 15 prosent av elevene i grunnskolen var innblandet i mobbing ”av og til” eller oftere. (Olweus, 1992, 2002)

Stor oppgave
Opplæringsloven kapittel 9A og Læringsplakaten fastslår at alle elever i grunnskole og videregående skoler her rett til et godt fysiske og psykososialt miljø, som fremmer helse, trivsel og læring. Alle elever har en individuell rett til å ikke å bli sjikanert gjennom krenkende ord og handlinger som mobbing, vold, rasisme og diskriminering.(Opplæringsloven)
Dette betyr at alle som arbeider i skolen plikter å sørge for at elever ikke blir utsatt for slike ord og handlinger. Dan Olweus sitt program tar også sikte på å gjøre noe for de som mobber.
Olweus viser til en amerikansk undersøkelse som tyder på at lærere i en vanlig klassesituasjon gir forholdsvis lite ros. Trolig gjelder dette også i norske skoler. En kan forvente at mer ros i forbindelse med elevers oppførsel mot andre elever og skoleprestasjoner, kan gi en positiv effekt på det sosiale klimaet i basisgruppa. Det er letter for en elev å ta til seg kritikk for uønsket atferd og endre seg dersom han eller hun blir verdsatt og kjenner seg akseptert. Dette gjerder spesielt for elever som mobber andre. Det er lett å overse at også disse elevene trenger ros for det som de gjør bra.
Læreren kan gi ros til enkeltelever, til en gruppe eller til hele klassen for atferd som følger reglene: for å gripe inn når en eller flere forsøker å mobbe en annen elev; for å sette i gang eller delta i aktiviteter som omfatter alle jentene/guttene i klassen uten at noen blir utestengt; for å ta initiativ som trekker inn ensomme elever i fellestiltak; for generelt å vise hjelpsomhet og vennlig oppførsel. (Olweus, 1992,2002:71)
Det er mange utfordringer som venter oss som lærere. Det finnes også mange forskrifter og lover som sier hvilket ansvar kommer til å få. Å være seg bevist at vi som lærere kommer til å lære bort så mye mer enn et fag, er viktig. Vi kommer til å få ansvar for både mobbere og de som blir mobbet. Vi kan være med på å åpne sinn og hjerter, forme liv. Jeg ønsker at elever jeg kommer til å møte skal få oppleve at de har egenverdi. Å hjelpe eleven til å oppdage sin egen styrke og å gi dem en følelse av å være verdsatt som den de er og ikke på bekostning av andre, vil være en like viktig lærdom som de fagene vi finner på timeplanen. Dette må ligge til grunn når vi skal prøve å skape et godt klassemiljø. Det vil likevel alltid være noe i en klasse vi må ta tak i, og kanskje dette er mobbing. Det er viktig å være ambisiøs i forhold til det sosialpedagogisk og jeg kan bare håpe på at jeg kommer til å gjøre bevisste og riktige valg, og at jeg blir en omsorgsfull veiviser.

Litteraturliste:

Haugesund kommune, pedagogisk senter, Skoleportalen
http://www.hkskole.no/portal/index.php?Itemid=132&id=192&option=com_content&task=view [lest 25.10.08]

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen
http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html [lest 25.10.08]

Olweus, D.(1992, 2002) Mobbing i skolen Gyldendal akademiske

Oslo kommune, Utdanningsetaten http://www.utdanningsetaten.oslo.kommune.no/satsingsomrader/arbeidsmiljo_fritt_for_mobbing_vold_og_rasisme/mobbing/olweus/ [lest 25.10.08]

Utdanningsforbundet
http://www.utdanningsforbundet.no/UdfTemplates/Page____3042.aspx [lest 25.10.08]

Asperger syndrom (4)

Da de var ferdige, trengte Marte litt stilletid. Guro skulle snakke med Frida så lenge, og Marte fant en krok der hun kunne sitte for seg selv. På gulvet lå en taustump, og den så gangske spennende ut. Tauet var laget av masse tynne hyssinger som var tvinnet sammen. Marthe plukket litt på tauet. Så begynte hun å dra ut en og en hyssing. Hun samlet de løse hyssingene i hånda si, mens hun viftet med hyssingene. Fram og tilbake, fram og tilbake. Lyset skinte og strålte mellom hyssingene. Marte koste seg. (Mohlin, 2005:23)

…(Lenger ute i boka møter Marte Ola...

”Jeg har noe som heter autisme. Vet du hva autisme er?”
Gutten så først veldig forbauset ut.
”Det var et rart sammentreff,” sa han.
”Jeg har noe som ligner autisme selv.”
”Å,” sa Marte, ”det var da hyggelig! Jeg kjenner ikke så mange andre som har det. Hva heter det du har?”
”Asperger syndrom,” sa gutten.
”Jeg har en forståelsesvanske. Hvis ikke ting sies klart og greit, er det vanskelig å forstå. Og så har jeg sosiale problem,” sa gutten om litt.
”Det er derfor jeg ikke liker å være sammen med mange mennesker på en gang.”
”Sånn er det for meg òg,” sa Marte forbauset.
Og så fortalte gutten at han ofte syntes det var vanskelig å forstå hva folk egentlig mente når de snakket til han.
”Jeg sier alltid akkurat det jeg mener, jeg,” sa han.
”Men andre sier ofte èn ting når de mener noe helt annet. Ikke liker jeg når ting er annerledes enn de pleier å være, heller.”
”Nei, akkurat,” sa Marte. ”Og hvis noe skal forandres, vil jeg vite det på forhånd. Ellers blir jeg stresset. (Mohlin, 2005:67)

Sitatene er henta frå lettlestboka i Beverbokserien til Omipax, Martes bok, av spesialpedagog Mie Mohlin og spesialist i barnepsykiatri Magne Medhus. Boka handler om Marte som er autist. Hun er såkalt høytfungerende autist, og greier seg rimelig bra i hverdagen. I boka møter hun Ola som har Asperger syndrom, som også er en diagnose innen autismespekteret. Forfatterne av Martes bok har skrevet tre bøker med ulik tilnærming til autisme og formålet er å gi større kunnskap om funksjonshemmingen. I Martes bok beskrives en atferd som er felles for mange autister. Bøkene retter seg spesielt mot barn som selv har autisme, klassekamerater og mot voksne som trenger å lære mer.
Jeg har tatt med sitatene ovenfor som en innledning på dette innlegget som først og fremst skal handle om Asberger syndrom, som er en diagnose innenfor autismespekteret. Jeg har ingen erfaring med autisme, men ble inspirert til å finne ut mer om syndromet da gutten til noen jeg kjenner nettopp fikk diagnosen.

AUTISME
Ifølge den norske autismeforeningen er autisme en omfattende funksjonshemming som særlig påvirker kommunikasjon og evnen til sosialt samspill. Funksjonshemmingen framtrer som regel før barnet er tre år. Autisme er betegnelsen på et syndrom, dvs. summen av en rekke symptomer som opptrer samtidig. Diagnoser innen autismespekteret omfatter diagnoser som autisme (infantil autisme), Asperger syndrom, atypiske former for autisme og psykisk utviklingshemming med autistiske trekk.
I følge Autismeforeningen viser forskning at forekomsten av mennesker med diagnose innen autismespekteret er ca. 3 - 5 pr. 1000 innbyggere og er hyppigst hos gutter. Pedagogisk Psykologisk Tjeneste i Haugesund skriv i informasjonsskrivet Hva er Asperger syndrom?, at diagnosen er fire ganger så vanlig som klassisk autisme.
En organisk hjerneskade regnes som grunnleggende, men årsakene er fortsatt usikre. Det forskes mye på området, og man vil i framtida trolig finne flere årsaker til autisme.
Det er enighet blant forskere om at psykososiale faktorer eller spesielle opplevelser i barndommen ikke forårsaker autisme.

De tre atferdsformene som kjennetegner autisme er
1. Svikt eller begrensning i evnen til gjensidig sosialt samspill.
2. Nedsatt evne til språklige og ikke-språklige ferdigheter/kommunikasjon.
3. Svikt eller begrensning av fantasi og imitasjon med innvirkning på atferd og interesser.

Barn som har Asperger syndrom har ikke nedsatte evne til språk og ikke språklige ferdigheter/kommunikasjon, og er har derfor som regel en høyere funksjonsevne enn andre autister. Syndromet beskrives ofte som autisme hos normalt begavede mennesker. (autismeforeningen.no)

ASPERGER SYNDROM
I en banebrytende artikkel beskrev den kjente engelske barnepsykiateren Lorna Wing i 1981 en gruppe barn og voksne med liknende atferd som den østerrikske barnelegen Hans Asperger beskrev i sin doktoravhandling i 1944. Både Europa og USA ignorerte Hans Aspergers beskrivelser. Han døde i 1980, bare noen få år før syndromet som bærer navnet hans fikk internasjonal anerkjennelse. Først i 1993 offentliggjorde Verdens helseorganisasjon sine kriterier for Asperger syndrom.
Lora Wing (1981) beskrev de viktigste trekk ved Asperger syndrom slik:
• Manglende empati
• Naiv, utilstrekkelig og ensidig interaksjon
• Liten og ingen evne til å inngå vennskap
• Pedantisk språkbruk med hyppige gjentakelser
• Nedsatt evne til ikke-verbal kommunikasjon
• Oppslukt av spesielle temaer
• Klossete og dårlig koordinerte bevegelser og underlige kroppsholdninger
En person med Asperger syndrom har altså ingen særskilte fysiske kjennetegn, men oppleves som annerledes på grunn av sin uvanlige sosiale atferd, sine kognitive vansker og sviktende evne til å føre en vanlig samtale. (Reigstad, 2003)

Behandling
Autismeforeningen i Norge skriver på sin nettside at grunnpilarene i et langsiktig habiliteringsarbeid er en tidlig diagnose, informasjon til alle berørte, tilpassede krav og hjelp. Kommunen har ansvar for å utarbeide individuelle planer og med riktig hjelp i oppveksten kan mange etter hvert lære seg å fungere godt og ha et godt liv. En tidlig og målrettet hjelp kan også redusere faren for at ungdommer og voksne med Asperger-syndrom utvikler depresjoner og andre psykiske problemer som en reaksjon på omverdenen og dens krav. Å skape oversikt og forutsigbarhet i tilværelsen er svært viktig. Spesielt må nye og ukjente situasjoner forberedes nøye:
- Forklar hva som skal skje, gjerne ved visuelle hjelpemidler.
- Bruk konkret språk og unngå billedlig tale.
- Forbered på at endringer kan skje, og hvordan det skal takles. (autismeforeningen.no)

Opplæring
I lov om grunnskolen og den videregående opplæringa (Opplæringsloven) står det:
”Elevar som ikkje har eller ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.” (§5-1)
Kontaktlærer er ansvarlig for opplæringen av alle barn i gruppa. Elevene er ulike og har rett til tilpasset opplæring.

Tiltak i skolen
Barn med Asperger syndrom trenger hjelp med tilrettelegging på alle arenaer i dagliglivet. Barna har ofte gode generelle kognitive evner og gode verbale ferdigheter. Dette kan skjule behovet for tilrettelegging i skolesituasjonen. De har et godt læringspotensial, men eksekutive funksjonsvansker hindrer dem i å bruke de gode evnene sine.(Psykologitidsskriftet)

Ved eksekutive funksjonsvansker kan en streve med å forholde seg til ny informasjon eller for mange inntrykk, integrere og regulere følelser, ”huske på fremtiden”, planlegge, gjennomføre og evaluere handlinger. (Regionsenter for barn og unges psykiske helse).

Disse barna opplever frustrasjon ved å komme til kort i skolesituasjonen.
Nina Stenberg ved Nevropsykiatrisk enhet på Ullevål universitetssykehus, skriver i psykologitidsskriftet:
Barn med Asperger syndrom og eksekutive funksjonsvansker trenger en «ytre eksekutiv funksjon» som kan hjelpe dem med å strukturere og organisere skolearbeidet. Slik hjelp kan for eksempel gis ved assistent i klassen. Store oppgaver kan deles opp og presenteres en og en om gangen (Williams, 1999). Ustrukturerte oppgaver som f.eks fristil er vanskelig for barn med Asperger syndrom å forholde seg til. De har vansker med å lage en trinnvis mental plan for hvordan oppgaven kan løses. Her kan man hjelpe barnet ved å gi konkrete spørsmål som barnet kan strukturere oppgaven etter. Elever med Asperger syndrom profitterer som regel godt på visualiserte hjelpemidler som arbeidslister, skrevne regler eller bilder som forteller hva de skal gjøre (Schjølberg, 1997). Mange med Asperger syndrom har et langsomt psykomotorisk tempo, og vil sannsynligvis trenge ekstra tid på oppgaver. Gruppearbeid kan bli for ustrukturert og vanskelig for barn med Asperger syndrom. På den annen side kan gruppearbeid basert på et tema som barnet med Asperger syndrom er spesielt opptatt av og har mye kunnskap om, gi barnet en følelse av mestring og status blant de andre elevene (Williams, 1999). Man bør i alle sammenhenger bygge på barnets sterke sider for å motivere til læring, f.eks. koble oppgaver i matematikk og norsk til barnets spesielle interesseområder eller utnytte disse barnas gode evner til mekanisk innlæring og hukommelse for faktastoff. Barn med Asperger syndrom er svært følsomme for endringer i miljøet, og trenger forutsigbare og trygge omgivelser med faste daglige rutiner. Barnet må forberedes godt på endringer, som f.eks. nye lærere eller overgang til ungdomsskolen. Det er svært viktig å gi lærere og andre som arbeider med barna i skolesituasjonen informasjon om diagnosen Asperger syndrom og hvilke vansker dette innebærer. (Stenberg,2007)

Bygg på elevens særinteresse
For å kunne undervise elever med Asperger syndrom på best mulig måte er det viktig at en forstår og tar utgangspunkt i de vansker mennesker med Asperger syndrom har. Opplæringen må ha et helhetlig og langsiktig perspektiv, og omfatte sosiale og praktiske ferdigheter i tillegg til ordinære skolefag. Opplæringen må ta utgangspunkt i den enkelte elevs interesser og sterke sider, mener spesialpedagog Torhild Linnea Reigstad som har skrevet heftet ”Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter for elever med Asperger syndrom i vanlig skole” for Autismeforeningen i Norge.

Sære interesser
Reigstad har arbeidet med barn med autisme og Asperger i mange år, og holder også kurs i dette emnet. I heftet skriver hun om elevers særinteresser. Det handler som regel ikke om å samle på frimerker eller fotballkort for disse barna. Interessen til barn med Asperger går heller ut på å samle på tomme sigarettpakker, isolasjonsrør, fuglefjær, veinavn-skilt, eller å snakke om høyspentmaster, prinsesse Diana, eller kroppens funksjoner. Hun beskriver i heftet hvordan en elevs særinteresse om prinsesse Diana ble brukt til å utvikle andre ferdigheter (Reigstad, 2003). Eleven med prinsesse Diana særinteresse benyttet alle anledninger til å snakke om prinsessen. Dersom hun fikk spørsmål ”Hva er 2X1”, svarte eleven ”Det er to, og vet du at Diana har to sønner. De heter….” For å hjelpe eleven med strukturering av dagen startet de med ”Dianafri” timer. De startet med en timer og økte til to, så til hele dagen, der eleven var forsikret om at hun skulle få snakke om prinsessen og kongehuset en time mot slutten av dagen. Denne timen ble grunnlag for et eget opplegg, der eleven fikk hjelp av spesiallærer som fungerte som elevens sekretær. Læreren skrev, eleven illustrerte, så tok de opp på video og la på musikk, mens eleven leste kommentarene. Til slutt fikk klassen se videoen. Videre jobbing gikk ut på at eleven selv skrev på data. Først en setning, så to, helt til hun til slutt skrev mange historier om det engelske kongehuset. Denne skrivingen fikk siden stor overføringsverdi til andre fag. Elevens vegring for skriving var ikke så stor lenger, og eleven fikk også anerkjennelse av de andre elevene i stedet for at de reagerte på elevens mas om Diana. (Reigstad, 2003)


Viktig med tilrettelegging
Det har vært svært interessant å lese om autisme og Asperger syndrom. Torhild Linnea Reigstad skriver mye om hvordan en kan tilrettelegge for elever med Asperger i vanlig skole. Mange flere tips fra dette heftet skulle fått plass her. Jeg kunne også tenke meg å sett nærmere på hvordan de spesielle interessene disse barna ofte dyrker fører til at elevene kan komme svært langt innenfor enkelte fag senere i livet. Syndromet har også en mørkeside der mange voksne sliter med depresjon på grunn av at de har gått gjennom livet som ”misforståtte mennesker”. Det viktigste stikkordet i dette innlegget er da tilrettelegging. Prognosene for at en med Asperger syndrom skal få et godt liv er mye bedre for de som får diagnosen tidlig og dermed får tilrettelegging tidlig. Igjen er det viktig at vi som lærere er våkne og har kunnskap. Det er også viktig å vite at selv om en elev har Asperger syndrom, eller for den saks skyld en annen diagnose eller utfordring i livet, så handler det alltid om enkeltindivid.
Alle er vi forskjellig. Og det er jo flott!

Litteraturliste:
Autismeforeningen i Norge
http://www.autismeforeningen.no/comweb.asp?ID=4&segment=1&session [lest 17.10.08]

foreldrehjelpen.net
http://www2.foreldrehjelpen.net/Multi%20Site%20Solution/Websites/foreldrehjelpen/Home/Venstremeny/Litteratur%20og%20annet/B%C3%B8ker%20om%20autisem%20og%20asperger.aspx [lest 18.10.08]

Mohlin, M., Medhus, M. (2005) Martes bok Omnipax

Psykologitidsskriftet
http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=12496&a=Kapittel [lest 20.10.08]

Regionsenter for barn og unges psykiske helse
http://www.r-bup.no/CMS/cmspublish.nsf/($All)/FCB3C6B43F3861C7C12572F800424C39?Open&mcp=0&mc=1&mcl=2 [lest 20.10.08]

Reigstad,T. 2003 Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter for elever med Asperger syndrom i vanlig skole Autismeforeningen i Noreg

Skogland, S., Søreng, A Hva er Asperger syndrom? PPT Haugesund Kommune

Krisepedagogikk (3)

Det forrige innlegget mitt omhandlet seksuelle overgrep mot barn, noe som kan føre til store kriser og traumer i et menneskes liv. Men det kan være mange grunner til at det oppstår både individuelle og kollektive kriser som vedkommer barna og skolen. Er det skolens ansvar å involvere seg i disse krisene? Er ikke skolens hovedansvar barnas læring?

I en middels stor bygd i Norge ble en ung mor til to skolebarn på henholdsvis sju og ni år meldt savnet i 1996. På søndagskvelden ble hun funnet druknet i elven, og da man lette i hjemmet, fant man raskt hennes avskjedsbrev. I lokalavisen tirsdag valgte de pårørende å gi opplysninger om at den unge moren var på permisjon fra psykiatrisk sykehus hvor hun ble behandlet for depresjon. For all tydelighets skyld ble det tilføyet at man ikke hadde misstanke om at det forelå noen kriminell handling bak dødsfallet.
De to må barna var borte fra skolen til etter begravelsen slik at lærerne hadde tid på seg til å hente fram beredskapsplanen og forberede seg på jentenes tilbakekomst, og på hva de skulle si til de øvrige i klassen. De hadde innhentet flere detaljer fra politiet, og de hadde også hatt samtaler med barnas far om morens sykdom, om brevet som moren hadde skrevet, og om barnas reaksjoner så langt, da rektor bestemt satte foten ned og sa at vi snakker ikke om selvmord på vår skole. Punktum.
Begge lærerne kunne fortelle om en ulidelig første skoledag med jentene etter begravelsen. De opplevde at de ikke hadde noe valg når det gjaldt å bryte tausheten som var pålagt fra skoleledelsen. Ikke før i tredje time. Midt i timen reiste niåringen seg og sa med høy, bristende stemme: ”Mamma drukna seg. Ho har skrivi et brev”. Deretter satte hun seg, la seg framover på pulten med hode i hendene og begynte å storgråte.
Før skoledagen var omme hadde de to lærerne hatt minnestund med tenning av lys i klassene. De hadde gjennomgått en enkel forklaring de hadde forberedt om sykdommen depresjon, og sagt at en kunne bli så fortvila at en valgte å ta sitt eget liv.
Rektor samlet alle lærerne og han kalte sin egen bastante avgjørelse for et stort feilgrep.
Lærerne til de to små jentene forteller om mange tunge stunder i det påfølgende året. Barna skiftet mellom å uttrykke sinne, fortvilelse og sorg. Lærerne hadde fast ”snakketid” med jentene, og de hadde avtale om at de kunne gå ut av klasserommet om de trengte en stund for seg selv. Da kunne de følges av en venninne eller gå til en voksen. Begge jentene valgte uavhengig av hverandre at den voksne kontaktpersonen skulle være rektor. (Raundalen, Schultz, 2006:9)



Våren 2006 var jeg på en forelesning med barnepsykolog Magne Raundalen og lærer og spesialpedagog Jon Håkon Schultz. Dette var like etter at de hadde gitt ut boken Krisepedagogikk. Fortellingen ovenfor er med i bokas forord, og sier mye om hvorfor og hvordan en lærer må være våken også overfor kriser i et barns liv. Dette er den første norske boken som er skrevet om dette temaet og Raundalen og Schultz, også kalt krisekameratene, viser til forskning som tydelig viser at langtidsvirkning av kriser kan forebygges ved systematisk gjennomgang rett etter en krise har skjedd er. Og siden barna oftest er på skolen og kriser og traumer endrer elevenes forutsetninger for læring er det både naturlig og påkrevet at skolen ikke prøver å tie i hjel det dramatiske som har skjedd.
- Vi ønsker å styrke pedagogens faglige selvtillit til å være mer frempå i krisehåndtering, sier Raundalen og Schultz og legger til at de ikke mener at pedagogen skal drive med terapi, men at det er nødvendig at lærere arbeider etter prinsipper og metoder som kan gi eleven en terapeutisk effekt. Det er viktig å ha en proaktiv og våken holdning til barn og ungdom i kriser. Krisepedagogikken har som sitt fremste mål å få satt viktige ting på plass, slik at den normale skoledagen kan fortsette som før. (Raundalen, Schultz, 2006)
Raundalen og Schulz gir i boka Krisepedagogikk praktiske råd om hvordan skolen kan håndtere og være en støttespiller, både når det skjer personlige kriser hos den enkelte elev, når det kommer krisepregede nyheter på TV og når det skjer store katastrofer som angår oss alle.
Både de individuelle og de kollektive krisene vil påvirke barn, og det viktigste og mest effektive måten å bearbeide krisene på er å få de frem i dagen, mener forfatterne.
På nettsiden krisepedagogikk.no har de lagt ut Vær våken-plaktaten som gir en oversikt hvorfor og hvordan en kan og bør håndtere kriser som oppstår.

Vær våken-plakaten
Prinsipper for proaktiv og våken holdning til barn og ungdom i kriser
Hva
Krisepedagogikk handler om at barnehagen og skolen kan omskape kriser og katastrofer til pedagogiske muligheter der både barna, elevene og lærerne opplever mestring. Man må aktivt ta tak i krisesituasjonen slik at det blir noe man kan lære av framfor å la den bli liggende som et urørt nederlag med vonde minner.
Hvem
Skaff oversikt over situasjonen. 1) Grader ulike elevgruppers behov, hvem er direkte og indirekte berørt. Er det elever som er sårbare på grunn av tidligere kriseopplevelser? Diskuter med kollegaer. 2) Skaff tilveie tilgjengelig fakta. 3) Velg spenningsreduserende metoder til bruk i klassen. Start gjerne med en strukturert klassesamtale. La elevene fortelle. 4) Jobb systematisk med å innhente nye fakta. 5) Foreldresamarbeid og mulig foreldreveiledning.
Hvor
Barnehagen og skolen er sentrum for krisepedagogiske tiltak, selv om krisen finner sted uten for barnehagen og skolen. Under lokale/nasjonale/ og internasjonale kriser trenger elevene en alderstilpasset forklaring. Barnehagen/skolen bør ha krisehåndteringsplaner for: ulykker, dødsfall elev og lærere, dødsfall i elevens familie, selvmord og plan for håndtering av vold.
Hvordan
Krisepedagogikk består av fire faser. 1) Uttrykksfasen: skape trygt samtaleklima, elevene samtaler og deler erfaringer. 2) Faktafasen. Sortering, moderering og supplering. Læreren tar ordet og elevene får spørre. 3) Oppfølgingsfasen. Læreren følger opp elever som er spesielt berørt. Evt. Samarbeid med PPT, BUP eller skolehelsetjenesten. Når reaksjonene etter en krise ikke gradvis dempes, men snarere øker må eleven henvises videre. Alltid samarbeid nært med foresatte.
Hvorfor
Elever har ikke utviklet mestringsstrategier for håndtering av kriser og katastrofter. Elevene trenger lærerens veiledning og forklaring slik at det uforståelige blir begripelig og håndterbart. Kriser som skjer langt unna bringes nærmere gjennom media og angår derfor elevene. Kriser påvirker elevenes læringsforutsetninger. Krisepedagogikken har som fremste mål å gi psykososial støtte, å få satt ting på plass, slik at den normale skolehverdagen og barnehagehverdagen kan fortsette som før. Det er bedre å gjøre for myke enn for lite, oppfordrer Raundalen og Schultz. krisepedagogikk.no

På nettsiden krisepedagogikk.no finnes det artikler som omhandler ulike tema innenfor krisepedagogikk. En serie kalt ”Langskudd” som også er trykt i bladet ”Undervisning” er tilgjengelig, og det finnes lenker til aktuelle hjelpeinstanser. Det finnes og et forslag til hva en beredskapsplan i skolen bør inneholde. Skolen er ikke pålagt å ha noen beredskapsplan for kriser, men når krisen er der, kan det lette om det finnes en plan som sier litt om hvordan en skal gå frem.

Beredskapsplan
Innholdsfortegnelse
Varslingsrutiner, telefonliste
Ivaretakelse av personalet
Rutiner for anmeldelse til politiet
Plan for håndtering av media

1. Ulykker
Strakstiltak på ulykkesstedet
Varsling
Etterarbeid
2. Dødsfall (elev)
Umiddelbart etter dødsfallet
Begravelsesdagen
Etterarbeid
3. Dødsfall (personale)
Umiddelbart etter dødsfallet
Begravelsesdagen
Etterarbeid
4. Dødsfall i elevens næreste familie
De neste dagene
Etterarbeid
5. Selvmord
Informasjon
Etterarbeid
Plan for håndtering av vold
Erfaringer og evalueringer

Barn mangler livserfaring men tåler uvær
Hippocampus, hjernesenteret som gjør oss i stand til å se ting i sammenheng, blir utviklet gradvis og er mindre utvikla hos barn enn voksne. At barn gir uttrykk for at de forstår det meste, kan lure oss, mener Magne Raundalen. Vi glemmer at barn mangler livserfaring og dermed evnen til å se sammenhengen mellom ting. Hippocampus fungerer også dårlig når vi er opprørt og det er derfor også lett å glemme. Den erfarne barnepsykologen sier derimot at barn tåler uvær. Men det hjelper med en værmelding i forkant. Men barn tåler ikke dårlig klima med frykt. Det gir dårlig hukommelse, som går ut over skolearbeidet. Barnet går på vakt, er redd og klarer ikke huske. Vi kan ikke gjøre noe med det som har hendt, men vi kan gjøre noe med minnene om det som har hendt ved å snakke om dem, påpeker Raundalen. (Forelesing våren 2006)
Skolen er det stedet eleven kanskje oppholder seg mest i løpet av en hverdag og Opplæringsloven pålegger oss å drive med tilpasses opplæring. Når vårt hovedfokus i skolen er elevenes læring, har vi etter hvordan jeg ser det ikke noe valg. Vi må finne tid, vi må være fleksible og vi må tilrettelegge for at hver enkelt elev raskest mulig er tilbake i en normal skolehverdag. Derfor må vi som kommende pedagoger ta krisepedagogikk på alvor.

Litteraturliste:

krisepedagogikk.no http://www.krisepedagogikk.no/ [lest: 22.09.2008]

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen
http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html [lest: 21.09.2008]

Raundalen, M., Schultz, J.H. (2006) Krisepedagogikk, Universitetsforlaget.

Tør vi ta signalene? (2)

Et søskenpar under sju hadde vært på besøk hos en mannlig slektning. Da de kom hjem, fortalte de til mor at det bare var nakne menn og damer på barne-TV hos slektningen. –Å ja, sa mor, nå må dere pusse tennene og legge dere. Moren sa hun oppfattet på en måte ikke det barnet sa. Barna var hos slektningen ca. hver 14 dag. En dag ca tre måneder etter, spurte sønnen mens de spiste middag: - Pappa, det er ikke farlig å leke det som er på barne-TV – Nei, sa far. – Det må vi gjøre hos NN, svarte barna. (Aasland, 2004)

At ens egen bror eller søster viser pornofilm og etter hvert begår seksuelle overgrep mot sin egen nevø eller niese blir så uvirkelig at det kanskje er vanskelig å fanger opp hva barna sier.
At noen er i stand til å gjøre seksuelle overgrep mot barn er uvirkelig, men likevel skjer det.
Jeg har i dette innlegget sett litt nærmere på om disse barna sender ut noen signal om at de blir missbrukt og om skolen på noen måte kan hjelpe barna.

Hvor mange og hvem?
De fleste fagfolk holder seg til undersøkelsen Tvang til seksualitet gjort av Marianne Sætre, Harriet Holter og Ellen Jebsen i 1985-86, som viser at 19 prosent jenter og 14 prosent gutter utsettes for seksuelle overgrep før de er fylt 18 år. I fagmiljøene i Norge tenker en seg i dag at 15-20 prosent av overgrepene blir begått av kvinner. Erik Kreyberg Normann har gått gjennom de mest sentrale og internasjonale undersøkelsene og beregnet at gjentatte, alvorlige former for seksuelle overgrep mot barn i Norge er på omkring 5 prosent. (Med alvorlige overgrep definerer han at det minst skjer en fysisk berøring av kjønnsorganet). Statistisk vil dette si at det i alle skoleklasser på over 20 elever vil være ett barn som har vært eller som vil bli utsatt for et alvorlig seksuelt overgrep (Normann, 1993).
Undersøkelser viser at de fleste (men ikke alle) overgrep begås av noen barnet har tillit til og som de voksne stoler på. Ingen ytre kjennetegn, sosial status eller yrkesgruppe preger overgripere. De færreste overgrep begås av, for barnet totalt fremmede.
Overgriperne kan f.eks velge seg ut barn de tror søker kontakt. Kanskje barnet er trist, ensomt kontaktsøkende. På en eller annen måte fanger det overgripers oppmerksomhet. Overgriperen kjenner seg kanskje igjen i barnet, og bruker ofte både uker og måneder til å oppnå barnets tillit, prøve ut grenser og forberede barnet på å delta i seksuelle aktiviteter. Overgriper prøver kanskje å finne tid til å være alene med barnet, gi det mye oppmerksomhet, favorisere og dele hemmeligheter med det. Det blir lokket, lurt og manipulert. Overgangen fra vanlig til seksuell berøring kan skje gradvis, grensene er flyttet og barnet vet ikke hva det har sagt ja til. Når overgrepet har skjedd vil mange barn bli truet til å ikke si noe, skriver M.W. Aasland (2004).
Likevel kan det skje at fremmede gjør overgrep mot barn. Lommemann-saken er et eksempel på dette. I tillegg til alle skaderene som har skedd mot barn og deres familie, har denne saken også skapt frykt i hele Norge. Det er viktig når slike saker kommer opp å vite at mange barn får med seg nyheter, og i mangel på modenhet og kunnskap skaper de sine egne forestillinger og det kan oppstå en redsel som er mye størren enn den de voksne som er redde for sine barn opplever.
- Det er viktig å snakke med barna når slike ting hender, mener spesialpedagog dr. Jon-Håkon Schultz og barnepsykolog Magne Raundalen, som har skrevet skrivet Hvordan snakke med barn om seksuelle overgrep? http://www.r-bup.no/CMS/CMSMM.nsf/lupgraphics/Lommemannen-16.1.08.doc/$file/Lommemannen-16.1.08.doc
Lenker til andre tilsvarede skriv finnes på nettsiden krisepsyk.no
http://www.krisepsyk.no/Senteret/arkiverte_nyheter.htm

Noen må ha vist om det…
om signaler barna sender ut
Ofte gir barn som er utsatte for overgrep svært vage signaler på at noe er galt. Det er også viktig å vite at når barn sender ut signal på at noe er galt, er det oftest andre årsaker til dette enn seksuelle overgrep. Men overgrep skjer og nesten alle utsatte sier i ettertid at Noen må ha merket det, og med Noen mener de ofte læreren eller andre omsorgspersoner som har hatt daglig kontakt med barnet. De fleste av de som blir utsatt for overgrep av en av sine foreldre, sier også i ettertid at de trodde ikke den andre forelderen viste det, men at læreren må ha forstått at noe var galt. (!) (Aasland. 2005)
De minste barna er de som mest direkte viser hva de er utsatt for gjennom språk og lek. De større barna kan etter hvert resignere overfor de voksne, de har kanskje forgjeves prøvd å få de voksne til å forstå. Etter hvert fanger de opp at seksualitet er tabubelagt og det følger større skyld og skam med handlingene, og de prøver å holde det som skjer hemmelige.
Det er kanskje ikke først og fremst det som barnet sier, som gjør oss voksne bekymret. Det er hvordan barnet er. Det er viktig å gi barnet tid og lytter til det de ønsker å si. Da kan vi også etter hvert kanskje få vite hva som egentlig plager barnet. - Jeg synes du ser trist og lei deg ut, vil du si noe om det? – Vil du si noe om hvorfor du er så sint? - , er forslag til spørsmål som kan innlede samtaler. (Aasland, 2004)
Barn i skolealder som misbrukes seksuelt, har oftere enn barnehagebarn psykiske problemer. De er mer bevisste på egen kropp enn de minste barna, og forstår at det de utsettes for er galt. De kan bli deprimerte, og få selvmordstanker. Noen blir selvdestruktive og skjærer og brenner seg.
De endrer adferd og får ofte problem i klassesituasjonen. Enhver endring i adferd i negativ retning bør en legge merke til. Eldre barn blir gjerne også aggressive. Hos de yngre elevene blir gjerne manglende vekst, vektøkning og appetitt vanlige symptomer på mistrivsel. (Normann, 1993)
Myhren og Steinsbekk (2000) viser til en undersøkelse gjort av Kendall-Tackett, Williams & Finkelhor i 1993 der en undersøkte om det var spesielle symptom eller syndrom som kun karakteriserte barn utsatt for seksuelle overgrep, sammenlignet med andre barn. De hyppigste rapporterte symptomene var dårlig selvbilde (35%), promiskuitet (38%) og adferdsproblemer (37%). Seksualisert adferd og posttraumatisk stressyndrom var de symptomene som opptrådte med relativt høy frekvens i forhold til sammenligningsgruppen. Det er også vist til en undersøkelse som Slusser (1995) har gjort, der kontrollgruppen var andre barn som mottok psykiatrisk hjelp. Undersøkelsene viser at det eneste som skiller seksuelt misbrukte barn fra normale barn og hjelpetrengende barn, er forekomst av seksuell adferd.
Normann (1993) har sett opp en rekke symptomer som er typiske for barn som har vært utsatt for seksuelle overgrep:

*Seksualisert adferd
*Seksualisert språk
*Endret adferd
*Regresjon
*Depresjon og sorg
*Manglende eller svak vektoppgang
*Problem med kjønnsidentitet
*Gangproblem
*Blåmerker på lår og hofter
*Blåmerker i ansikt
*Søvnproblem og mareritt¨
*Angst for berøring
*Angst for enkelte voksne, bestemte situasjoner
*Sengevæting
*Manglende kontroll på avføring
*Urinveisinfeksjon
*Vegring mot mat som minner om kjønnsorgan eller sæd
*Sår, blødninger, eksem i underlivet

DET ER IMIDLERTID UHYRE VIKTIG å være bevist på at ett eller flere av disse symptomene ikke er nok til å kunne påstå at et barn er seksuelt misbrukt. I tillegg kan et barn være misbrukt uten at det viser tegn på det.

Beskytte hvem?
Ser du det lille barnet?
Vil du se?
Orker du se?

Kanskje er det ikke slik du tror.
Kanskje er det bare fantasi.
Kanskje går det over snart.

Kanskje er det best å overse.
Kanskje er det best å vente.
- Best – for hvem?
Fra boken Vet du hva det koster? Av Unni W. Lindberg og Bodil von Schantz
(Aasland, 2005:61)

Hva kan skolen gjøre?
Norge har hatt problematikken på dagsorden lenge. Det er laget en stortingsmelding: Seksuelle overgrep mot barn nr. 53 1992-93. Sosial og helsedirektoratet og Barne- og familiedepartementet har også gitt ut en veileder som seksuelle overgrep mot barn. Den er sendt ut til alle offentlige instanser som jobber med barn og unge. Disse forplikter ikke og kan bare oppfattes som retningslinjer.
FNs konvensjon om barns rettigheter ble i 2001 innarbeidet i Norges lover. Både artikkel 19: Forebyggelse av misbruk og artikkel 34: Vern mot seksuell utnytting, retter søkelyset mot seksuelle overgrep mot barn.

* Når vi i skolen møter en elev med spesielle problem, bør vi ikke da spør oss hvorfor eleven har disse problemene?

* Dersom en får mistanke om at dette skylles seksuelt misbruk har vi da ikke plikt til å hjelpe barnet?

M.W. Aasland mener at mangel på kunnskap gjør at relativt få utsatte barn får hjelp. Ofte velger en å se saken an, og årene går uten at noe blir gjort. Reddselen for å ta feil, og for å melde en annen person er stor. Aasland presiserer at det ikke er personen som skal meldes, men bekymringen.
Enten bekymringen har kommet plutselig, snikende eller når du har hørt barnet si noe, lekt eller laget noen tegninger som gjorde deg urolig, er dette det beste å gjøre: Sett på kaffe/te, pust med magen, skynd deg langsom og innhent kompetanse, sier Aasland (2004:85). Snakk med rektor. Jobb aldri alene. Lag en framdriftsplan og diskuter gjerne saken anonymt med noen som har kunnskap om seksuelle overgrep. Saken kan ikke meldes anonymt til barnevernet av en offentlig ansatt, men den kan diskuteres anonymt. Få gjerne flere ansatte til å observere og føre loggbok. HUSK PÅ TAUSHETSPLIKTEN, presiserer Aasland. Når dere har nok dokumentasjon, og bekymringen ennå er sterk, skriver du ut fra dette en bekymringsmelding til barnevernet. Bekymringsmeldingen/rapporten skal skrives på bakgrunn av det som er dokumentert i loggboken. Det du tenker og tror er irrelevant i første omgang. En bekymringsmelding når det er mistanke om seksuelle overgrep (og vold), kan og bør sendes uten at foreldrene er informert. Dette rådet er gitt fra ulike departement for å beskytte barnet på lang sikt og for at ikke bevis skal gå til spille i politiets videre arbeid. Det fins nok av tilfeller der foreldre har blitt kalt inn til konferanser med lærer eller førskolelærer der de har uttrykt sin bekymring. Dette har resultert i at foreldrene har fjernet bevis, eller flyttet til et nytt sted. Opplæringsloven §15-3 Opplysningsplikt til barneverntenesta, løser oss også i slike tilfeller fra taushetsplikten. Mer detaljert beskrivelse av framdriftsplan for hvordan en skal gå fram ved misstanke om at en av skolens elever er seksuelt misbrukt finnes m.a.i boka ...si det til noen. (Aarsland,2004)

Et godt liv er mulig
Seksuelle overgrep gir traumer. Det vonde som har skjedd vil før eller siden dukke opp og må bearbeides. Det er mulig å få et godt liv, men for mange er dette en lang kamp. Mye avhenger også av hvilke mennesker de utsatte møter og hvilken hjelp de får. Dersom vi oppdager ”noe som ikke stemmer” med et barn, er det viktig at vi gjør et godt faglig arbeid. Vi undersøker, dokumenterer, innhenter kompetanse og tar saken videre. I skolen kan vi også være med å forebygge. Vi kan snakke om gode hemmeligheter og vonde hemmeligheter. Vi kan snakke med barn om at de selv bestemmer over kroppen sin. Vi kan undervise om seksuelt missbruk. Vi kan se film om temaet. Vi kan være med å bygge barnas selvrespekt. Barna trenger oss!

INCEST
Nei nei!
Jeg orker ikke ordet ikke tanken.
Det er fert.
Hvorfor må det skje?
Alle seksuelle overgrep mot barn og mot voksne.
De som gjør det er duste og dumme.
Jeg hater de jeg hater de!!
De ødelegger barndommen og hele livet til noen.
Bare av tanken begynner jeg å gråte
Det er FÆRT det er FÆRT!!
De som blir seksuelt misbrukt får en svart klump i kroppen som er ekkel og farlig.
Klompen betyr ikke kjærlighet.
Men onskap, hat og angst.
Den betyr ikke trygghet ikke noe varmt og godt.
Den betyr noe kaldt, ekkelt, fert og vanskelig.
Klompen ødelegger kroppen og livet.
Den gjør sånt at noen ikke får sove de gruer seg til det som kommer til å skje eller tenker på det som har skjedd.
Klompen sprer seg og krymper, men noen får den hjelpen de trenger og har bruk for og det er akurat som klompen forsvinner.
Men likevel er det noe igjen, noe som aldri forsvinner.
Det er alltid noe fært og ekkelt igjen.

Noen får ikke den hjelpen de trenger og har bruk for for de tørr ikke å si i fra om det som har skjedd altså det om kvelden eller dagen.
Det færle det vonde det skumle.
De får ikke et liv, de har det vondt å går gjennom det hele livet.

DU må si i fra til noen du likr og stoler på.

DET ER VIKTIGT!!
Elevtekst (Aasland, 2004)

Litteraturliste:

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen
http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html
[lest: 11.09.2008]

Normann, E (1993) Barn og seksuelle overgrep. ad Notam Gyldendal

Myhren, L, Steinsbakk, S (2000) Avdekking av seksuelle overgrep mot små barn. Fagbokforlaget

Aasland, M.W (2004) …si det til noen. Høyskoleforlaget