Krisepedagogikk (3)

Det forrige innlegget mitt omhandlet seksuelle overgrep mot barn, noe som kan føre til store kriser og traumer i et menneskes liv. Men det kan være mange grunner til at det oppstår både individuelle og kollektive kriser som vedkommer barna og skolen. Er det skolens ansvar å involvere seg i disse krisene? Er ikke skolens hovedansvar barnas læring?

I en middels stor bygd i Norge ble en ung mor til to skolebarn på henholdsvis sju og ni år meldt savnet i 1996. På søndagskvelden ble hun funnet druknet i elven, og da man lette i hjemmet, fant man raskt hennes avskjedsbrev. I lokalavisen tirsdag valgte de pårørende å gi opplysninger om at den unge moren var på permisjon fra psykiatrisk sykehus hvor hun ble behandlet for depresjon. For all tydelighets skyld ble det tilføyet at man ikke hadde misstanke om at det forelå noen kriminell handling bak dødsfallet.
De to må barna var borte fra skolen til etter begravelsen slik at lærerne hadde tid på seg til å hente fram beredskapsplanen og forberede seg på jentenes tilbakekomst, og på hva de skulle si til de øvrige i klassen. De hadde innhentet flere detaljer fra politiet, og de hadde også hatt samtaler med barnas far om morens sykdom, om brevet som moren hadde skrevet, og om barnas reaksjoner så langt, da rektor bestemt satte foten ned og sa at vi snakker ikke om selvmord på vår skole. Punktum.
Begge lærerne kunne fortelle om en ulidelig første skoledag med jentene etter begravelsen. De opplevde at de ikke hadde noe valg når det gjaldt å bryte tausheten som var pålagt fra skoleledelsen. Ikke før i tredje time. Midt i timen reiste niåringen seg og sa med høy, bristende stemme: ”Mamma drukna seg. Ho har skrivi et brev”. Deretter satte hun seg, la seg framover på pulten med hode i hendene og begynte å storgråte.
Før skoledagen var omme hadde de to lærerne hatt minnestund med tenning av lys i klassene. De hadde gjennomgått en enkel forklaring de hadde forberedt om sykdommen depresjon, og sagt at en kunne bli så fortvila at en valgte å ta sitt eget liv.
Rektor samlet alle lærerne og han kalte sin egen bastante avgjørelse for et stort feilgrep.
Lærerne til de to små jentene forteller om mange tunge stunder i det påfølgende året. Barna skiftet mellom å uttrykke sinne, fortvilelse og sorg. Lærerne hadde fast ”snakketid” med jentene, og de hadde avtale om at de kunne gå ut av klasserommet om de trengte en stund for seg selv. Da kunne de følges av en venninne eller gå til en voksen. Begge jentene valgte uavhengig av hverandre at den voksne kontaktpersonen skulle være rektor. (Raundalen, Schultz, 2006:9)



Våren 2006 var jeg på en forelesning med barnepsykolog Magne Raundalen og lærer og spesialpedagog Jon Håkon Schultz. Dette var like etter at de hadde gitt ut boken Krisepedagogikk. Fortellingen ovenfor er med i bokas forord, og sier mye om hvorfor og hvordan en lærer må være våken også overfor kriser i et barns liv. Dette er den første norske boken som er skrevet om dette temaet og Raundalen og Schultz, også kalt krisekameratene, viser til forskning som tydelig viser at langtidsvirkning av kriser kan forebygges ved systematisk gjennomgang rett etter en krise har skjedd er. Og siden barna oftest er på skolen og kriser og traumer endrer elevenes forutsetninger for læring er det både naturlig og påkrevet at skolen ikke prøver å tie i hjel det dramatiske som har skjedd.
- Vi ønsker å styrke pedagogens faglige selvtillit til å være mer frempå i krisehåndtering, sier Raundalen og Schultz og legger til at de ikke mener at pedagogen skal drive med terapi, men at det er nødvendig at lærere arbeider etter prinsipper og metoder som kan gi eleven en terapeutisk effekt. Det er viktig å ha en proaktiv og våken holdning til barn og ungdom i kriser. Krisepedagogikken har som sitt fremste mål å få satt viktige ting på plass, slik at den normale skoledagen kan fortsette som før. (Raundalen, Schultz, 2006)
Raundalen og Schulz gir i boka Krisepedagogikk praktiske råd om hvordan skolen kan håndtere og være en støttespiller, både når det skjer personlige kriser hos den enkelte elev, når det kommer krisepregede nyheter på TV og når det skjer store katastrofer som angår oss alle.
Både de individuelle og de kollektive krisene vil påvirke barn, og det viktigste og mest effektive måten å bearbeide krisene på er å få de frem i dagen, mener forfatterne.
På nettsiden krisepedagogikk.no har de lagt ut Vær våken-plaktaten som gir en oversikt hvorfor og hvordan en kan og bør håndtere kriser som oppstår.

Vær våken-plakaten
Prinsipper for proaktiv og våken holdning til barn og ungdom i kriser
Hva
Krisepedagogikk handler om at barnehagen og skolen kan omskape kriser og katastrofer til pedagogiske muligheter der både barna, elevene og lærerne opplever mestring. Man må aktivt ta tak i krisesituasjonen slik at det blir noe man kan lære av framfor å la den bli liggende som et urørt nederlag med vonde minner.
Hvem
Skaff oversikt over situasjonen. 1) Grader ulike elevgruppers behov, hvem er direkte og indirekte berørt. Er det elever som er sårbare på grunn av tidligere kriseopplevelser? Diskuter med kollegaer. 2) Skaff tilveie tilgjengelig fakta. 3) Velg spenningsreduserende metoder til bruk i klassen. Start gjerne med en strukturert klassesamtale. La elevene fortelle. 4) Jobb systematisk med å innhente nye fakta. 5) Foreldresamarbeid og mulig foreldreveiledning.
Hvor
Barnehagen og skolen er sentrum for krisepedagogiske tiltak, selv om krisen finner sted uten for barnehagen og skolen. Under lokale/nasjonale/ og internasjonale kriser trenger elevene en alderstilpasset forklaring. Barnehagen/skolen bør ha krisehåndteringsplaner for: ulykker, dødsfall elev og lærere, dødsfall i elevens familie, selvmord og plan for håndtering av vold.
Hvordan
Krisepedagogikk består av fire faser. 1) Uttrykksfasen: skape trygt samtaleklima, elevene samtaler og deler erfaringer. 2) Faktafasen. Sortering, moderering og supplering. Læreren tar ordet og elevene får spørre. 3) Oppfølgingsfasen. Læreren følger opp elever som er spesielt berørt. Evt. Samarbeid med PPT, BUP eller skolehelsetjenesten. Når reaksjonene etter en krise ikke gradvis dempes, men snarere øker må eleven henvises videre. Alltid samarbeid nært med foresatte.
Hvorfor
Elever har ikke utviklet mestringsstrategier for håndtering av kriser og katastrofter. Elevene trenger lærerens veiledning og forklaring slik at det uforståelige blir begripelig og håndterbart. Kriser som skjer langt unna bringes nærmere gjennom media og angår derfor elevene. Kriser påvirker elevenes læringsforutsetninger. Krisepedagogikken har som fremste mål å gi psykososial støtte, å få satt ting på plass, slik at den normale skolehverdagen og barnehagehverdagen kan fortsette som før. Det er bedre å gjøre for myke enn for lite, oppfordrer Raundalen og Schultz. krisepedagogikk.no

På nettsiden krisepedagogikk.no finnes det artikler som omhandler ulike tema innenfor krisepedagogikk. En serie kalt ”Langskudd” som også er trykt i bladet ”Undervisning” er tilgjengelig, og det finnes lenker til aktuelle hjelpeinstanser. Det finnes og et forslag til hva en beredskapsplan i skolen bør inneholde. Skolen er ikke pålagt å ha noen beredskapsplan for kriser, men når krisen er der, kan det lette om det finnes en plan som sier litt om hvordan en skal gå frem.

Beredskapsplan
Innholdsfortegnelse
Varslingsrutiner, telefonliste
Ivaretakelse av personalet
Rutiner for anmeldelse til politiet
Plan for håndtering av media

1. Ulykker
Strakstiltak på ulykkesstedet
Varsling
Etterarbeid
2. Dødsfall (elev)
Umiddelbart etter dødsfallet
Begravelsesdagen
Etterarbeid
3. Dødsfall (personale)
Umiddelbart etter dødsfallet
Begravelsesdagen
Etterarbeid
4. Dødsfall i elevens næreste familie
De neste dagene
Etterarbeid
5. Selvmord
Informasjon
Etterarbeid
Plan for håndtering av vold
Erfaringer og evalueringer

Barn mangler livserfaring men tåler uvær
Hippocampus, hjernesenteret som gjør oss i stand til å se ting i sammenheng, blir utviklet gradvis og er mindre utvikla hos barn enn voksne. At barn gir uttrykk for at de forstår det meste, kan lure oss, mener Magne Raundalen. Vi glemmer at barn mangler livserfaring og dermed evnen til å se sammenhengen mellom ting. Hippocampus fungerer også dårlig når vi er opprørt og det er derfor også lett å glemme. Den erfarne barnepsykologen sier derimot at barn tåler uvær. Men det hjelper med en værmelding i forkant. Men barn tåler ikke dårlig klima med frykt. Det gir dårlig hukommelse, som går ut over skolearbeidet. Barnet går på vakt, er redd og klarer ikke huske. Vi kan ikke gjøre noe med det som har hendt, men vi kan gjøre noe med minnene om det som har hendt ved å snakke om dem, påpeker Raundalen. (Forelesing våren 2006)
Skolen er det stedet eleven kanskje oppholder seg mest i løpet av en hverdag og Opplæringsloven pålegger oss å drive med tilpasses opplæring. Når vårt hovedfokus i skolen er elevenes læring, har vi etter hvordan jeg ser det ikke noe valg. Vi må finne tid, vi må være fleksible og vi må tilrettelegge for at hver enkelt elev raskest mulig er tilbake i en normal skolehverdag. Derfor må vi som kommende pedagoger ta krisepedagogikk på alvor.

Litteraturliste:

krisepedagogikk.no http://www.krisepedagogikk.no/ [lest: 22.09.2008]

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen
http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html [lest: 21.09.2008]

Raundalen, M., Schultz, J.H. (2006) Krisepedagogikk, Universitetsforlaget.

Tør vi ta signalene? (2)

Et søskenpar under sju hadde vært på besøk hos en mannlig slektning. Da de kom hjem, fortalte de til mor at det bare var nakne menn og damer på barne-TV hos slektningen. –Å ja, sa mor, nå må dere pusse tennene og legge dere. Moren sa hun oppfattet på en måte ikke det barnet sa. Barna var hos slektningen ca. hver 14 dag. En dag ca tre måneder etter, spurte sønnen mens de spiste middag: - Pappa, det er ikke farlig å leke det som er på barne-TV – Nei, sa far. – Det må vi gjøre hos NN, svarte barna. (Aasland, 2004)

At ens egen bror eller søster viser pornofilm og etter hvert begår seksuelle overgrep mot sin egen nevø eller niese blir så uvirkelig at det kanskje er vanskelig å fanger opp hva barna sier.
At noen er i stand til å gjøre seksuelle overgrep mot barn er uvirkelig, men likevel skjer det.
Jeg har i dette innlegget sett litt nærmere på om disse barna sender ut noen signal om at de blir missbrukt og om skolen på noen måte kan hjelpe barna.

Hvor mange og hvem?
De fleste fagfolk holder seg til undersøkelsen Tvang til seksualitet gjort av Marianne Sætre, Harriet Holter og Ellen Jebsen i 1985-86, som viser at 19 prosent jenter og 14 prosent gutter utsettes for seksuelle overgrep før de er fylt 18 år. I fagmiljøene i Norge tenker en seg i dag at 15-20 prosent av overgrepene blir begått av kvinner. Erik Kreyberg Normann har gått gjennom de mest sentrale og internasjonale undersøkelsene og beregnet at gjentatte, alvorlige former for seksuelle overgrep mot barn i Norge er på omkring 5 prosent. (Med alvorlige overgrep definerer han at det minst skjer en fysisk berøring av kjønnsorganet). Statistisk vil dette si at det i alle skoleklasser på over 20 elever vil være ett barn som har vært eller som vil bli utsatt for et alvorlig seksuelt overgrep (Normann, 1993).
Undersøkelser viser at de fleste (men ikke alle) overgrep begås av noen barnet har tillit til og som de voksne stoler på. Ingen ytre kjennetegn, sosial status eller yrkesgruppe preger overgripere. De færreste overgrep begås av, for barnet totalt fremmede.
Overgriperne kan f.eks velge seg ut barn de tror søker kontakt. Kanskje barnet er trist, ensomt kontaktsøkende. På en eller annen måte fanger det overgripers oppmerksomhet. Overgriperen kjenner seg kanskje igjen i barnet, og bruker ofte både uker og måneder til å oppnå barnets tillit, prøve ut grenser og forberede barnet på å delta i seksuelle aktiviteter. Overgriper prøver kanskje å finne tid til å være alene med barnet, gi det mye oppmerksomhet, favorisere og dele hemmeligheter med det. Det blir lokket, lurt og manipulert. Overgangen fra vanlig til seksuell berøring kan skje gradvis, grensene er flyttet og barnet vet ikke hva det har sagt ja til. Når overgrepet har skjedd vil mange barn bli truet til å ikke si noe, skriver M.W. Aasland (2004).
Likevel kan det skje at fremmede gjør overgrep mot barn. Lommemann-saken er et eksempel på dette. I tillegg til alle skaderene som har skedd mot barn og deres familie, har denne saken også skapt frykt i hele Norge. Det er viktig når slike saker kommer opp å vite at mange barn får med seg nyheter, og i mangel på modenhet og kunnskap skaper de sine egne forestillinger og det kan oppstå en redsel som er mye størren enn den de voksne som er redde for sine barn opplever.
- Det er viktig å snakke med barna når slike ting hender, mener spesialpedagog dr. Jon-Håkon Schultz og barnepsykolog Magne Raundalen, som har skrevet skrivet Hvordan snakke med barn om seksuelle overgrep? http://www.r-bup.no/CMS/CMSMM.nsf/lupgraphics/Lommemannen-16.1.08.doc/$file/Lommemannen-16.1.08.doc
Lenker til andre tilsvarede skriv finnes på nettsiden krisepsyk.no
http://www.krisepsyk.no/Senteret/arkiverte_nyheter.htm

Noen må ha vist om det…
om signaler barna sender ut
Ofte gir barn som er utsatte for overgrep svært vage signaler på at noe er galt. Det er også viktig å vite at når barn sender ut signal på at noe er galt, er det oftest andre årsaker til dette enn seksuelle overgrep. Men overgrep skjer og nesten alle utsatte sier i ettertid at Noen må ha merket det, og med Noen mener de ofte læreren eller andre omsorgspersoner som har hatt daglig kontakt med barnet. De fleste av de som blir utsatt for overgrep av en av sine foreldre, sier også i ettertid at de trodde ikke den andre forelderen viste det, men at læreren må ha forstått at noe var galt. (!) (Aasland. 2005)
De minste barna er de som mest direkte viser hva de er utsatt for gjennom språk og lek. De større barna kan etter hvert resignere overfor de voksne, de har kanskje forgjeves prøvd å få de voksne til å forstå. Etter hvert fanger de opp at seksualitet er tabubelagt og det følger større skyld og skam med handlingene, og de prøver å holde det som skjer hemmelige.
Det er kanskje ikke først og fremst det som barnet sier, som gjør oss voksne bekymret. Det er hvordan barnet er. Det er viktig å gi barnet tid og lytter til det de ønsker å si. Da kan vi også etter hvert kanskje få vite hva som egentlig plager barnet. - Jeg synes du ser trist og lei deg ut, vil du si noe om det? – Vil du si noe om hvorfor du er så sint? - , er forslag til spørsmål som kan innlede samtaler. (Aasland, 2004)
Barn i skolealder som misbrukes seksuelt, har oftere enn barnehagebarn psykiske problemer. De er mer bevisste på egen kropp enn de minste barna, og forstår at det de utsettes for er galt. De kan bli deprimerte, og få selvmordstanker. Noen blir selvdestruktive og skjærer og brenner seg.
De endrer adferd og får ofte problem i klassesituasjonen. Enhver endring i adferd i negativ retning bør en legge merke til. Eldre barn blir gjerne også aggressive. Hos de yngre elevene blir gjerne manglende vekst, vektøkning og appetitt vanlige symptomer på mistrivsel. (Normann, 1993)
Myhren og Steinsbekk (2000) viser til en undersøkelse gjort av Kendall-Tackett, Williams & Finkelhor i 1993 der en undersøkte om det var spesielle symptom eller syndrom som kun karakteriserte barn utsatt for seksuelle overgrep, sammenlignet med andre barn. De hyppigste rapporterte symptomene var dårlig selvbilde (35%), promiskuitet (38%) og adferdsproblemer (37%). Seksualisert adferd og posttraumatisk stressyndrom var de symptomene som opptrådte med relativt høy frekvens i forhold til sammenligningsgruppen. Det er også vist til en undersøkelse som Slusser (1995) har gjort, der kontrollgruppen var andre barn som mottok psykiatrisk hjelp. Undersøkelsene viser at det eneste som skiller seksuelt misbrukte barn fra normale barn og hjelpetrengende barn, er forekomst av seksuell adferd.
Normann (1993) har sett opp en rekke symptomer som er typiske for barn som har vært utsatt for seksuelle overgrep:

*Seksualisert adferd
*Seksualisert språk
*Endret adferd
*Regresjon
*Depresjon og sorg
*Manglende eller svak vektoppgang
*Problem med kjønnsidentitet
*Gangproblem
*Blåmerker på lår og hofter
*Blåmerker i ansikt
*Søvnproblem og mareritt¨
*Angst for berøring
*Angst for enkelte voksne, bestemte situasjoner
*Sengevæting
*Manglende kontroll på avføring
*Urinveisinfeksjon
*Vegring mot mat som minner om kjønnsorgan eller sæd
*Sår, blødninger, eksem i underlivet

DET ER IMIDLERTID UHYRE VIKTIG å være bevist på at ett eller flere av disse symptomene ikke er nok til å kunne påstå at et barn er seksuelt misbrukt. I tillegg kan et barn være misbrukt uten at det viser tegn på det.

Beskytte hvem?
Ser du det lille barnet?
Vil du se?
Orker du se?

Kanskje er det ikke slik du tror.
Kanskje er det bare fantasi.
Kanskje går det over snart.

Kanskje er det best å overse.
Kanskje er det best å vente.
- Best – for hvem?
Fra boken Vet du hva det koster? Av Unni W. Lindberg og Bodil von Schantz
(Aasland, 2005:61)

Hva kan skolen gjøre?
Norge har hatt problematikken på dagsorden lenge. Det er laget en stortingsmelding: Seksuelle overgrep mot barn nr. 53 1992-93. Sosial og helsedirektoratet og Barne- og familiedepartementet har også gitt ut en veileder som seksuelle overgrep mot barn. Den er sendt ut til alle offentlige instanser som jobber med barn og unge. Disse forplikter ikke og kan bare oppfattes som retningslinjer.
FNs konvensjon om barns rettigheter ble i 2001 innarbeidet i Norges lover. Både artikkel 19: Forebyggelse av misbruk og artikkel 34: Vern mot seksuell utnytting, retter søkelyset mot seksuelle overgrep mot barn.

* Når vi i skolen møter en elev med spesielle problem, bør vi ikke da spør oss hvorfor eleven har disse problemene?

* Dersom en får mistanke om at dette skylles seksuelt misbruk har vi da ikke plikt til å hjelpe barnet?

M.W. Aasland mener at mangel på kunnskap gjør at relativt få utsatte barn får hjelp. Ofte velger en å se saken an, og årene går uten at noe blir gjort. Reddselen for å ta feil, og for å melde en annen person er stor. Aasland presiserer at det ikke er personen som skal meldes, men bekymringen.
Enten bekymringen har kommet plutselig, snikende eller når du har hørt barnet si noe, lekt eller laget noen tegninger som gjorde deg urolig, er dette det beste å gjøre: Sett på kaffe/te, pust med magen, skynd deg langsom og innhent kompetanse, sier Aasland (2004:85). Snakk med rektor. Jobb aldri alene. Lag en framdriftsplan og diskuter gjerne saken anonymt med noen som har kunnskap om seksuelle overgrep. Saken kan ikke meldes anonymt til barnevernet av en offentlig ansatt, men den kan diskuteres anonymt. Få gjerne flere ansatte til å observere og føre loggbok. HUSK PÅ TAUSHETSPLIKTEN, presiserer Aasland. Når dere har nok dokumentasjon, og bekymringen ennå er sterk, skriver du ut fra dette en bekymringsmelding til barnevernet. Bekymringsmeldingen/rapporten skal skrives på bakgrunn av det som er dokumentert i loggboken. Det du tenker og tror er irrelevant i første omgang. En bekymringsmelding når det er mistanke om seksuelle overgrep (og vold), kan og bør sendes uten at foreldrene er informert. Dette rådet er gitt fra ulike departement for å beskytte barnet på lang sikt og for at ikke bevis skal gå til spille i politiets videre arbeid. Det fins nok av tilfeller der foreldre har blitt kalt inn til konferanser med lærer eller førskolelærer der de har uttrykt sin bekymring. Dette har resultert i at foreldrene har fjernet bevis, eller flyttet til et nytt sted. Opplæringsloven §15-3 Opplysningsplikt til barneverntenesta, løser oss også i slike tilfeller fra taushetsplikten. Mer detaljert beskrivelse av framdriftsplan for hvordan en skal gå fram ved misstanke om at en av skolens elever er seksuelt misbrukt finnes m.a.i boka ...si det til noen. (Aarsland,2004)

Et godt liv er mulig
Seksuelle overgrep gir traumer. Det vonde som har skjedd vil før eller siden dukke opp og må bearbeides. Det er mulig å få et godt liv, men for mange er dette en lang kamp. Mye avhenger også av hvilke mennesker de utsatte møter og hvilken hjelp de får. Dersom vi oppdager ”noe som ikke stemmer” med et barn, er det viktig at vi gjør et godt faglig arbeid. Vi undersøker, dokumenterer, innhenter kompetanse og tar saken videre. I skolen kan vi også være med å forebygge. Vi kan snakke om gode hemmeligheter og vonde hemmeligheter. Vi kan snakke med barn om at de selv bestemmer over kroppen sin. Vi kan undervise om seksuelt missbruk. Vi kan se film om temaet. Vi kan være med å bygge barnas selvrespekt. Barna trenger oss!

INCEST
Nei nei!
Jeg orker ikke ordet ikke tanken.
Det er fert.
Hvorfor må det skje?
Alle seksuelle overgrep mot barn og mot voksne.
De som gjør det er duste og dumme.
Jeg hater de jeg hater de!!
De ødelegger barndommen og hele livet til noen.
Bare av tanken begynner jeg å gråte
Det er FÆRT det er FÆRT!!
De som blir seksuelt misbrukt får en svart klump i kroppen som er ekkel og farlig.
Klompen betyr ikke kjærlighet.
Men onskap, hat og angst.
Den betyr ikke trygghet ikke noe varmt og godt.
Den betyr noe kaldt, ekkelt, fert og vanskelig.
Klompen ødelegger kroppen og livet.
Den gjør sånt at noen ikke får sove de gruer seg til det som kommer til å skje eller tenker på det som har skjedd.
Klompen sprer seg og krymper, men noen får den hjelpen de trenger og har bruk for og det er akurat som klompen forsvinner.
Men likevel er det noe igjen, noe som aldri forsvinner.
Det er alltid noe fært og ekkelt igjen.

Noen får ikke den hjelpen de trenger og har bruk for for de tørr ikke å si i fra om det som har skjedd altså det om kvelden eller dagen.
Det færle det vonde det skumle.
De får ikke et liv, de har det vondt å går gjennom det hele livet.

DU må si i fra til noen du likr og stoler på.

DET ER VIKTIGT!!
Elevtekst (Aasland, 2004)

Litteraturliste:

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen
http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html
[lest: 11.09.2008]

Normann, E (1993) Barn og seksuelle overgrep. ad Notam Gyldendal

Myhren, L, Steinsbakk, S (2000) Avdekking av seksuelle overgrep mot små barn. Fagbokforlaget

Aasland, M.W (2004) …si det til noen. Høyskoleforlaget

Den gode samtalen (1)

Rækk opp handa.
Sier læreren.
Små hender strække og strække.
La mæ få se fleire hender i været!
Sier læreren.
Se på mi hand, lærer.
Æ har nokka æ vil fortæl.
Heller ikke denne timen
Såg ho handa mi.
Ho såg bærre dem
Som satt fræmst og nærmest
Læreren bestæmme
Kem si hand som ska snakk!
Kirsten
(KM. Limstrand, 2006)


Opplæringsloven slår fast i paragraf 9a at alle elever i
grunnskoler og videregående skoler har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Som lærere plikter vi å følge opp elevene både faglig og sosialt.(Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen) Den generelle delen av Læreplanen sier også at oppfostringen som skolen er en del av, skal bygge på at alle er likeverdige og at menneskeverdet er ukrenkelig. Elevene er unike og skolen skal arbeide for at hver enkelt kan komme videre og utvikle seg, slik at hvert menneskes egenart skal gjøre samfunnet rikt og mangfoldig.
Å følge opp enkeltelever slik at de skal få best mulig læringsutbytte i skolen krever kompetanse, tid og ikke minst menneskekunnskap. Utfordringen for skolen og lærerne ligger derfor på flere plan, mener KM. Limstrand (2006:21) Hun spør derfor:
* Hvordan kan vi finne tid til å bli kjent med våre elever?
* Hvordan kan vi lære dem å lære?
* Hvordan kan vi sikre at ingen elever er utsatt for mobbing av noe som helst slag?
* Hvordan kan vi følge opp den enkelte elev i visshet om at vi ivaretar deres evner og forutsetninger?
* Hvordan kan vi lære våre elever å bli demokratiske samfunnsborgere og å stå ansvarlige i møte med et fremtidssamfunn vi ikke kjenner?Svaret kan ligge i den gode samtalen, mener Limstrand.

Kommunikasjon
For å samtale, må vi kommunisere. God kommunikasjon blir sett på som basisen for godt samarbeid. I Store norske leksikon blir kommunikasjon definert som:
Utveksling av menings- og betydningsinnhold mellom individer og grupper ved hjelp av et felles system av symboler. Kommunikasjon kan være verbal eller ikke-verbal, og omfatter også kroppsuttrykk, såkalt kroppsspråk. (storenorskeleksikon.no)
Vi legger merke til at kommunikasjon ikke bare består av skrevet eller uttalte ord. Kommunikasjon omfatter også kroppsspråk. I møte med barn er det viktig å være seg dette bevisst. Alle signalene som barn gir fra seg må ses sammen for å forstå betydningen. Derfor er det viktig for oss voksne at vi alltid kommuniserer med barna på deres nivå. Hvis vi hele tiden befinner oss på et voksent nivå vil det oppstå misforståelser i forhold til barnet. Det er vårt ansvar å forsøke å forstå barnet (barnemix.no).
Å snakke er et forsøk på å gi omverdenen beskjed om hva som foregår i tankene til et menneske. Det foregår en kodingsprosess der en forsøker å oversette våre følelser til ord. Av og til er koden lett forståelig, f. eks dersom en kjenner på sult, så sier en at en er sulten. Men ofte er det ikke slik. De fleste budskap folk sender ut, kan være mer vage eller mangetydige enn som så. En kan f. eks spørre om hva klokka er, eller hvor lenge det er til friminutt når en kjenner at sulten melder seg. Tar en slike kodinger bokstavelig, kan de ofte missforstås. For å forstå den egentlige meningen i budskapet som ble sendt ut, må det en tolking til, mener Thomas Gordon . (Gordon, 1974)


Tillit
Å etablere en god dialog med barn forutsetter også tillit. Tillit er ikke noe som kommer over natten, men må bygges opp over tid. Tillit forutsetter at vi respekterer hverandre og tør å stole på hverandre. Etablering av tillit skjer ikke like ukomplisert for alle. Noen barn har levd et så turbulent liv at det kan være vanskelig å knytte seg til personer. Også disse barna kommer til skolen for å lære. I møte med skolen er det for disse ekstra viktig å møte på tydelige voksne som viser dem nødvendig tillit. Kristiansen (1995,2005) omtaler tillit som ”et lim som kan bygge bo” over ulikhetene mellom mennesker og gjør dialog mulig. Hun ser på tillit i en undervisningskontekst som fundamentet for læring og utvikling. (Limsstrand 2006:30,32). Tillit finner vi i relasjoner mellom mennesker og denne tilliten er basert på anerkjennelse av hverandre. Å vise anerkjennelse er ikke en strategi eller en kommunikasjonsteknikk. Løvlie Schibbye (1988) viser til at forståelse, bekreftelse, åpenhet, selvrefleksjon og avgrensing er trekk som kjennetegner en anerkjennende væremåte. (Limstrand, 2006).
Ved å anerkjenne våre elever oppnår vi tillit, ifølge Løvlie Schibbye. For å vise anerkjennelse og å oppnå tillit, må vi ikkje da være i kontakt med våre elever. Kan vi oppnå dette utan å dra elevene aktivt med i samtale?


Hysj
Det er læreren som snakker!
Hysj, hysj.
Vær stille mens vi spiser.
Hysj, hysj, hysj, hysj.
Vi skal jobbe, ikke snakke.
Hysj.
List deg stille ut
Når du skal på do.
Hysj, hysj, hysj….
Jeg talte 99 ganger hysj
I løpet av 20 minutter. Da sluttet jeg å telle.
Kirsten

(KM. Limstrand, 2006)

Elevsamtalen
Skal vi ta Opplæringsloven på alvor, må ønske om å fremme helse, trivsel og læring ligge som et bakteppe for lærerens samtale med elevene. Det er viktig med god kommunikasjon med elevene i det daglig, men det kan være vanskelig å fange opp signaler frå alle de ulike elevene. Derfor kan det fungere som en sikkerhet å gjennomføre organiserte elevsamtaler. Den organiserte samtalen vil sikre oss at vi ser alle elevene, ikke bare de fire-fem elevene som stadig ber om oppmerksomhet. Elevsamtalen kan dermed minske avstanden mellom lærer og elev. (Limstrand, 2006)
Limstrand mener at det bør gjennomføres minst tre elevsamtaler per år om en skal kunne følge opp og sikre forpliktende handling etter samtalen. På småskolen bør en samtale være på 15-20 minutt. Når barna blir eldre trenger en gjerne mer tid, da elevene ofte opplever verden som mer komplisert. Det beste er å gjennomføre alle samtalene i skoletiden, innenfor et begrenset tidsrom, samtidig som det ikke blir for mange samtaler per dag. Dette for å sikre at læreren kan får tid til å bearbeide samtalene. Det er viktig at skolen har satt av tid nok til samtalene og at resten av klassen har god oppfølging den tiden samtalene pågår. En kan gjerne gå ut fra et skjema (Forslag i Limstrand, 2006: 59,60), men innholdet i samtalen må basere seg på lov og læreplanmål. Spørsmålene bør omfatte trivsel og arbeidsmiljø, nettverk og relasjoner, fag, mestring, utfordringer og forventninger, ressurser og talenter og gjerne visjoner. Det bør også åpnes for samtale om annet som betyr noe for arbeidssituasjon og læringsprosess. Det må gjerne skrives referat etter samtalen som oppbevares for videre bruk. (Limstrand, 2006).


Barn er sårbare
I møte med elevene er det viktig å være oppmerksom på hvilken makt en som lærer har. Siden eleven og læreren, på grunn av aldersforskjell og kunnskapsnivå, ikke er likeverdige, er muligheten for skjult manipulering tilstede. Det er lett for den voksne å styre barna i deres retning. Det er viktig for den voksne å være seg dette bevisst og å la eleven få forberede seg på samtalen for å ballansere maktforholdet. Makten som den voksne har er tidsuavhengig og en elevsamtale på ti minutt kan være en samtale for livet, på godt og vondt. Den danske filosofen og teologen Knut Løgstrup (1999) understreker i sitt forfatterskap barns sårbarhet i relasjoner til en voksen. Barna har ikke lært å reservere seg, slik voksne praktiserer. Han sier også at mennesket lever i grunnleggende avhengighet til hverandre. Vi har makt over hverandres liv, og vi har aldri med et annet menneske å gjøre uten at vi holder noe av deres liv i våre hender. (Limstrand, 2006:27,30).
Bae (1988) mener at fokusert oppmerksomhet og anerkjennelse er kjennetegn på den gode samtalen. I samtal med barn må man ha fokus på den andre og ikke på seg selv og sine problemer. Ropstad og Tønnesen (1998) har sett på hvordan læreren møter elever som opplever krise, sorg og omsorgssvikt. Det er viktig at læreren ikke overser at eleven har det vanskelig, men i tillegg til å være der for eleven, gjerne også søker hjelp hos andre instanser. Det er også viktig at læreren er oppmerksom på at det kan ta lang tid å komme gjennom vanskelige perioder av livet. (Limstrand, 2006)
Ut av dette finner vi at både den organiserte og den spontane samtalen med elever er viktig for å ivareta elevenes helse, trivsel og læring.

Aktiv lytting
Fins det så noen måte å sikre at samtalene med elevene blir gode og at samtalene ikke bærer preg av formaning og irettesetting, men bygger opp under elevens identitet og utvikling. Limstrand mener den gode samtalen mellom lærer og elev kjennetegnes av at oppmerksomheten er fokusert rundt øyeblikket. Samtalen krever også anerkjennelse og velvillig tolking. Det er viktig at læreren har tid til å lytte, gi respons og sette eleven på sporet. Samtalen skal hjelpe eleven til å tenke fremover slik at vekst og utvikling kan skje (Limstrand, 2006).
Det kan ofte være vanskelig å vite hvordan en skal stille spørsmålene for å oppnå dette. Det er svært lett å havne i den grøften der en kritisk og formanende tone kan hindre den gode og utviklende samtalen. Thomas Gordon beskriver en teknikk han kaller for aktiv lytting. I motsetning til passiv lytting, der en lytter i taushet, eller bruker små utsagn eller såkalte døropnere for å få eleven videre i samtalen, snakker Thomas Gordon om aktiv lytting. Ved å være en aktiv lytter, prøver læreren å tolke hva eleven egentlig sier. Tolkningsprosessen blir gjetning, eller en fornuftsslutning. Tolkningsprosessen er avgjørende for hele samtalen. Men verken læreren eller eleven vet om han har forstått eller misforstått det eleven sa, for ingen kan lese den andres tanker. Det er derfor nødvendig at læreren kontrollerer om han har oppfattet eleven riktig. Det han må gjøre, er å fortelle henne hva han tror at hun virkelig vil ha frem. Det er denne tilbakekoblingen eller ”feedback” Gordon kaller for aktiv lytting. Han mener at det ofte er dette trinnet som er avgjørende for at kommunikasjonsprosessen blir fullstendig og fungerer. (Gordon, 1974)
Å lytte oppmerksomt, vandre noen skritt på veien sammen med eleven er uttrykk for omsorg, respekt og kjærlighet. Når forholdet mellom lærer og elev utvikler seg i gjensidig omsorg, respekt og kjærlighet, vil ”disiplinproblemene” avta, mener Gordon.

Snakk med elevene
Som pedagoger ønsker vi å være med å legge til rette for en arena der elevens danning og vekst står i sentrum. Hver enkelt elev har unike iboende ressurser, og disse ønsker vi å oppdage sammen med elevene, samtidig som vi ønsker å være med å legge til rette for videre utvikling av disse. Bare ved å være i samtale med elevene, kan vi bli kjent med hver enkelt. For å sikre oss at hver enkelt blir sett av oss, er det viktig å legge til rette for faste elevsamtaler. Like viktig er det til en hver tid å ha en åpen dialog med elevene, slik at både positive og negative signaler fra eleven blir fanget opp. Dette vil legge til rette for et godt læringsmiljø, der både gruppen og den enkelte elev kan oppleve læring og vekst.

Læring
Han Arne kom
fløttandes utanifra
øyværet.
Han hadde lite å bidra med.
Trudde vi.
Åtte år i klasserommet
Hadde lært oss det.

Ikke før vi drog til Bliksvær.
På leirskole i fire daga
med feske fra åpen båt
i hardført vær.
Da skjønte vi.
Hadde tatt feil.
Sku vi ikke ha dradd
tel Bliksvær før?
Kirsten
(KM. Limstrand, 2006).

Litteraturliste:
Gordon, T (1974) Snakk med oss lærer. Aventura

Limstrand, KM (2006) Elevsamtalen- En kilde til danning og vekst. Fagbokforlaget

Barnemix.no http://www.barnemix.no/foreldre/barn_kommunikasjon.php
[lest 29.08.2008]

Den generelle delen av læreplanen
http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=533&utskrift=1
[lest 29.08.2008]

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen
http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html
[lest 29.08.2008]

Store norske leksikon http://www.snl.no/index.html
[lest 29.08.2008]