LOGG om GLSM-forskning

Hvordan er tallforståelsen hos to elever i 2. trinn
Dette var problemstillingen i forskningsarbeidet vårt. Vi ønsket med andre ord å finne ut mer om tallforståelsen til de minste barna. At vi kunne bruke dette forskningsarbeidet til å finne ut mer om barnas tallforståelse, var svært nyttig for meg. Vi knyttet emnet opp mot tall og telling, og la både Piagets arbeid om de matematiske intelligensen og Marit Høines sin forståelse av Vygotskys tanker om språket til grunn. Vi fikk gjennom dette arbeidet gå dypere inn i hva det menes med kardinal og ordinal forståelse, og hvor viktig reversibiliteten er med tanke på å ha en god tallforståelse. Vi så også på at språklige uttrykk kan være både tenkning, kroppsspråk og skriftspråk. Det avgjørende for forståelsen er om det er av 1. eller 2. orden. Et 1.ordensspråk (altså det barnet forstår og kan uttrykke) kan fungere som et oversettelsesledd mot et 2.ordensspråk, og hjelpe eleven til å etablere ny og ukjent kunnskap.

Når vi intervjuet to elever gav vi de mellom annet to problemløsningsoppgaver. Det var særs interessant å sjå hvilken strategi elevene brukte for å løse matematiske problem. Fingertelling var svært viktig for dem, mens tegning ikke var så naturlig. (Kan dette vise at i disse barnas matematikkundervisning har det ikke vært vanlig å bruke tegning for å løse problemer?) Det som også overrasket var hvor flinke og motiverte barna var til å arbeide. Dette var helt andre oppgaver enn de eleven arbeidet med i matematikkbøkene sine, og vi fikk igjen bekreftet at det er viktig å la elever få arbeid med litt åpnere oppgaver også. Kontaktlæreren deres antydet at den ene oppgaven de fikk, var svært vanskelig, og hun trodde ikke at elevene ville klare å løse den. Det viste seg at den eleven hun hadde kartlagt som litt under middels i matematikk, løste denne oppgaven svært raskt. Dette viser igjen at vi må strebe etter å gi elevene varierte oppgaver og variert undervisning.

At vi fikk intervjue og observere på denne måten, gav oss også et annet bilde av elevene enn det vi hadde fått gjennom undervisningen de foregående ukene. Dette viser at det er viktig å kunne gå litt i dybden for å finne ut hva elevene egentlig kan og er i stand til å løse. Det ser ut som om vi vil se flere sider av eleven om vi undersøker på denne måten, i stedet for kvantitiv kartlegging. Dette er nødvendig for å kunne differensiere undervisningen på en god måte, og for å la ever slippe å være i båser. Som både Gry og Birgit har lært oss, så gjør elevene ”kvantesprang” i læringen sin. Det er viktig å kartlegge og observere jevnlig for å kunne være et ”støttende stilas” når den prosimale sonen stadig skal utvides. Jeg tenker at dette handler om en holdning læreren inntar og at han finner et system som fungerer,som kanskje er litt mindre tidkrevende enn den måten vi gjorde det på i vårt prosjekt. I det virkelige liv vil vi dessverre ikke kunne ta ut en og en elev jevnlig for å observere både det ene og det andre, men noe må vi prøve å få til. Når vi så hva intervjuet og den deltakende observasjonen gjorde med våre elever, tenker jeg at dette må vi prøve å få til innimellom.

I denne GLSM-perioden arbeidet vi i praksisgruppa vår. Vi var selv ansvarlig for egen framdrift og gjennomføring av forskningsarbeidet. Vel og merke etter nitidig oppskrift og god støtte, der undervegsrapportering var påkrevet. Jeg liker å arbeide fritt, og gruppen vår fungerer bra sammen. Vi fordelte arbeidet godt, og kom i gang tidlig i perioden med forskningsarbeidet. Vi har arbeidet i gruppe, skrevet hver for oss, mailet, sendt meldinger, og jeg har vært heldig som også fikk ha gruppen på besøk i Etne, der vi jobbet en hel dag med finpussing. Jeg synes dette arbeidet har gått fint. Skal jeg nevne noe som kunne vært bedre, så er det at jeg ikke fikk tid å sette meg godt nok inn i den matematiske teorien før vi intervjuet elevene. Det kunne vært nyttig og visst litt mer om hva vi skulle se etter før vi begynte. Jeg synes likevel at vi har fått mye ut av intervjuene og observasjonene.
Jeg vil også legge til at i denne perioden har alle studentene hatt sine sykdomsperioder, og det har da vært svært godt å merke at når en er syk, så overtar de andre med ekstra innsats. Jeg synes også vi har vært flinkere å fordele oppgaver oss imellom enn hva vi har vært tidligere. Vi har stolt på hverandre og lært av hverandre.
Prosessen har vært noe langdryg, men vi har nok en gang utvidet kunnskapsfeltet vår.

Arbeidslogg i praksisgruppa vår

(Alle var tilstede på gruppemøtene når ikke annet er markert. Arbeid ble jamt fordelt på alle)

28.08 1t GLSM Innføring v/ Gry
04.09 3t GLSM Forskningmetode
V/ Birgit
05.09 2t Skulebesøk Stasjonsarbeid Nylund, Enge skule
10.09 2t GLSM Fokus på grunnleggende matematikkopplæring v/ Gry Heidi sjuk
10.09 0,5t Gruppemøte Diskusjon av problemstilling
17.09 05t Gruppemøte Samde om å laga kartleggingsprøve
18.09 1,5 Gruppemøte Diskuterer problemstilling
19.09 1,5t Gruppemøte Lagde kartleggings-
prøve Tove sjuk
19.09 1,5t Karleggingsprøve Gjennomførdst
Egenprodusert kartleggingsprøve
22.09 1,5t Gruppemøte Lagde intervju/
Piagettest – i samråd med Praksislærar
23.09 20 min. Piaget-test Gjennomført med to elevar Gerd Elin sjuk
25.09 1 t Gruppemøte Avtalte dato for å ha teoristoffet klart
26.09 0,5 t Gruppemøte Førebels
Problemstilling diskutert med praksislærar Kesia sjuk
27.09 3t Gruppemøte via e-post og telefon Forslag til prosjektplan utarbeidd
28.09 Mail til faglærarar med spørsmål om rettleiing per E-post
29.09 4t Gruppemøte Planen sendt til faglærarar for førebels kommentar Forslag til prosjektplan
30.09 4t Gruppemøte Endring av prosjektplan
01.10 2t Gruppemøte og møte faglærarar Gjennomgang av 2.utkast til prosjektplan.
06.10 4t Gruppemøte Gerd Elin borte
07.10 2t Rettleiingsmøte med Gry og videre drøftig ”
09.10 4t Gruppemøte ”
14.10 6t Gruppemøte Gjennomgang av prosessen så langt
Planlegging av oppgåve og intervju
14.10 1t Rettleiing med praksislærar Intervju av berre 2 elevar, jente og gut fødd same dag
15.10 2x 1,5t Gjennomføring av intervju
15.10 1 t Rettleiing med praksislærar Tove og Heidi skriv om jenta, Gerd Elin og Kesia om guten
15.10 3 t Gruppemøte Gjennomgang av intervju og skriving
16.10 6 t Skriving Nedskriving av intervju + sett i samanheng med matematikk
17.10 6 t Skriving Intervju og drøfting
20.10 10t Gruppemøte HSH Hgsd Gjennomgang av rapporten så langt. Planlegging av muntlig framføring, Arbeid med og innlevering av Utkast til prosjektrapport, fordeling av andre oppgaver. Kesia sjuk
21.10 4t Skriving Arbeid med Prosjektrapporten. Tove og Gerd Elin jobber med drøftingsdel.
22.10 4 t Skriving Arbeid med Prosjektrapporten. Tove og Gerd Elin jobber med drøftingsdel.
23.10 9t Gruppemøte og framføring Øving på framføring og jobbing med oppgaven
28.10 8t Gruppemøte Sluttføring av rapport
29.10 8t Skriving kvar for oss Sluttføring av rapport
30.10 8t Samskriving Innlevering av rapport
31.10 3t Individuell logg

Tiltak mot mobbing virker (5)

For flere år siden var det en venninne av meg som kommenterte en mobbeundersøkelse som ble gjort på skolen der barna hennes gikk. Skolen hadde selv laget et spørreskjema med noen spørsmål elevene skulle svare på. Skolen var stolt av at undersøkelsens resultater viste at det var lite mobbing på skolen. Venninnen min var i opprør. Hun opplevde at et av hennes barn ble mobbet. ”Det er så mye skjult mobbing på skolen som ikke blir fanget opp i denne undersøkelsen”, mente hun, og viste til Dan Olweus, og hans systematiske program for å redusere mobbing og antisosial atferd i skolen. Hun mente skolen burde gått i gang med dette programmet.
Jeg har flere ganger siden både hørt Dan Olweus uttale seg om mobbing og sett at det har vært henvist til han i aviser og andre tidsskrifter. Men å se nærmere på hva dette antimobbe-programmet går ut på, har jeg ikke tatt meg tid til.
Når vi var i praksis denne høsten viste det seg at Skåredalen skolen er en såkalt Olweus-skole. Elevene har Olweus-time hver fjerde uke. De gjennomfører klassetimer der det blir tatt opp ulike temaer knyttet til forebygging og avdekking av mobbing. De fleste skolene i Haugesund kommune er såkalte Olweus-skoler, og kartlegger hvert år hvordan antimobbe-programmet virker.

Dan Olweus og mobbing
Dan Olweus er professor i psykologi ved Universitetet i Bergen. Han har forsket på mobbing i mer en 20 år og betraktes som grunnleggeren av dette forskningsområdet. Han har også blitt betegnet som ”verdens ledende autoritet når det gjelder mobbing” av den prestisjetunge avisen The Times.

Dan Olweus sin definisjon på mobbing:
En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger og over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere andre personer.

Olweus har forsket på mer enn 150.000 skoleelever. Resultatene viser at mobbing er et alvorlig problem i norsk grunnskole. Over 80.000 elever er berørte, enten som offer eller som mobbere. 42 skoler i Bergen har prøvd ut ulike tiltak mot mobbing. Disse er vitenskaplig evaluert og viser oppsiktsvekkende resultat. (Olweus, 1992, 2002)

Mål
Hovedmålet for Dan Olweus` tiltaksprogram er å redusere eller fjerne mobbingsproblem fullstendig både i og utenfor skolemiljøet og forebygge oppkomsten av nye slike problem.
Programmet retter i første rekke oppmerksomheten mot direkte mobbing, altså mer åpen negativ eller aggressiv oppførsel mot en annen elev. Direkte mobbing kan utføres både med ord, gester, minespill og med fysiske midler. Men Olweus påpeker at det også er viktig å redusere og forebygge indirekte mobbing i form av sosial isolering og utestenging. Det er vanskelig for en elev som er utsatt for indirekte mobbing å få være med i kameratflokken eller å få venner i klassen. Det er viktig at tiltaksprogrammet også retter seg mot denne mer skjulte formen for mobbing, mener Olweus.

Det er også viktig å uttrykket positive mål i samband med arbeid mot mobbing i skolen.
Å få til bedre kameratrelasjoner i skolen og skape forhold som gjør det mulig for mobbede og mobbende elever å trives og fungere bedre i og utenfor skolemiljøet. (Olweus, 2002)

Innført i Oslo
Stortinget har via Utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartementet bevilget midler til innføring av Olweusprogrammet i stor skala i norsk skole. I Oslo kommune er det til eksempel 45 Olweusskoler. Evalueringen av programmet viser at mobbingen er redusert med 30 - 70 % i flere store prosjekt. Programmet har en implementeringsperiode på 18 måneder hvor skolene får veiledning av en fast instruktør. I denne perioden jobber lærerne i samtalegrupper hvor de får nye kunnskaper om mobbing, utvikler tiltak på egen skole og lager egne planer, metoder og rutiner som reduserer mobbingen. Etter opplæring og innføringsperioden skal Olweusprogrammet være en del av skolenes ordinære drift. Skolene får oppfølging fra Olweusteam som kurser og veileder skolene på permanent basis (Oslo kommune, utdanningsetaten).

Innført i Haugesund
Også Haugesund Kommune har tatt tak i problemet med mobbing i skolen.
I Haugesund kommune var det mer mobbing enn i resten av landet i 2002. I 2003 ble det politisk vedtatt i Haugesund kommune at alle skoler i kommunen skulle være med i Olweus- programmet mot mobbing. Det er bestemt at i Haugesund kommune skal alle skolene gjennomføre spørreundersøkelsen hver vår for 4. – 10. trinn.
Våren 2002 gjennomførte Austrheim, Gard, Solvang og Rossabø skole undersøkelsen og startet med programmet. I 2003 deltok også Håvåsen, Fagerheim, Røvær, Skåredalen og Saltveit skole. Våren 2004 kom også Hauge og Haraldsvang ungdomsskole med i programmet. Lillesund og Brakahaug deltok i spørreundersøkelsen våren 2006, men disse skolene har ikke innført Olweus- programmet. Alle elevene på 4.-10.trinn deltok for første gang i spørreundersøkelsen i mai 2006.
Resultatet for mobbeundersøkelsen i mai 2005 og svar fra 2240 elever i Haugesund viste at 7,9% av elevene på 4. – 10. trinn ble mobbet. Tall fra 2002 viste 12,7% mobbing på landsbasis og 14,5% i Haugesund.
Tiltakene på skolene i Haugesund, som har innført Olweus- programmet, har samlet sett gitt en reduksjon av mobbingen fra 14,5% i 2002 til 7,7% i 2006.

Oversikt over tiltaksprogram:

Tiltak på skolenivå
• Undersøkelse med spørreskjema
• Studiedag om mobbing
• Bedre inspeksjonssystem og økt inngripen i friminuttene
• Mer attraktivt utemiljø
• Oppretting av kontakttelefon
• Foreldremøte
• Miljøutviklingsgrupper for lærerne
• Studiesirkler for foreldrene

Tiltak på klassenivå
• Klasseregler mot mobbing
• Klasseråd
• Rollespill, litteratur
• Læring gjennom samarbeid
• Felles positive aktiviteter
• Klasseforeldremøte og enkeltsamtaler

Tiltak på individnivå
• Alvorlige samtaler med mobbere og mobbeofre
• Samtaler med foreldre til innblandede elever, eventuelt sammen med elevene.
• Bruk av fantasi (lærere og foreldre) for å hjelpe mobbede/mobbende elever
• Hjelp fra ”nøytrale” elever i klassen
• Hjelp og støtte til foreldrene
• Samtalegrupper for foreldre til mobbede/mobbende barn
• Skifte av klasse eller skole (Olweus, 1992, 2002:58)

En stor del av Olweus-programmet består i kursing, bevisstgjøring og ferdighetsutvikling i personalgruppen. Dette gjørs i hovedsak i de pedagogiske samtalegruppene. Personalets innsats er helt avgjørende om Olweus- programmet skal gi resultater.
Elevene skal gjennom faste klassemøter lære om hvordan mobbing arter seg, mekanismer og skadevirkninger. Det blir lagt vekt på å støtte elevenes beredskap til å velge rett side og å hjelpe den eller de som blir utsatt for mobbing.
De foresatte informeres om skolens økte innsats mot mobbing på skole- og klasseforeldremøter. De inviteres også til samarbeid. Det blir lagt vekt på å øke både engasjement og kompetansen til de foresatte. Skole og hjem skal samarbeide om å løse konflikter ved konkrete mobbesaker.
Som en del av Olweus-programmet gjennomføres en anonym spørreundersøkelse våren før skolene starter for fullt med innføringen av programmet.
Undersøkelsen blir gjentatt ett år senere for å se effekten av arbeidet så langt og hva skolene må arbeide videre med. I Haugesund kommune gjennomføres undersøkelsen hver vår. (Skoleportalen Haugesund Kommune, Vaage, 2006)

Dette er et relativ lite innlegg om et stort, viktig og vanskelig tema. Jeg kunne tenkt meg å sett nærmere på hvilke kjennetegn vi skal se etter ved mobbing, jeg kunne sagt noe oppvekstmiljøet til de som mobber, om årsaker til mobbingen og hvilke gruppemekanismer som råder når det skjer mobbing, og mer konkret om hvordan vi kan hjelpe de som blir mobbet. Jeg kunne ogås tenkt meg å sett mer på andre antimobbe-program som for eksempel Zero. Men avslutningsvis vil jeg si noe om at vi som kommende tilsatte i skolesystemet ikke har noe valg når det gjelder mobbing. Dette er noe vi må ta tak i.
En landsomfattende norsk undersøkelse viser at vi kan regne med at 84.000 elever, eller 15 prosent av elevene i grunnskolen var innblandet i mobbing ”av og til” eller oftere. (Olweus, 1992, 2002)

Stor oppgave
Opplæringsloven kapittel 9A og Læringsplakaten fastslår at alle elever i grunnskole og videregående skoler her rett til et godt fysiske og psykososialt miljø, som fremmer helse, trivsel og læring. Alle elever har en individuell rett til å ikke å bli sjikanert gjennom krenkende ord og handlinger som mobbing, vold, rasisme og diskriminering.(Opplæringsloven)
Dette betyr at alle som arbeider i skolen plikter å sørge for at elever ikke blir utsatt for slike ord og handlinger. Dan Olweus sitt program tar også sikte på å gjøre noe for de som mobber.
Olweus viser til en amerikansk undersøkelse som tyder på at lærere i en vanlig klassesituasjon gir forholdsvis lite ros. Trolig gjelder dette også i norske skoler. En kan forvente at mer ros i forbindelse med elevers oppførsel mot andre elever og skoleprestasjoner, kan gi en positiv effekt på det sosiale klimaet i basisgruppa. Det er letter for en elev å ta til seg kritikk for uønsket atferd og endre seg dersom han eller hun blir verdsatt og kjenner seg akseptert. Dette gjerder spesielt for elever som mobber andre. Det er lett å overse at også disse elevene trenger ros for det som de gjør bra.
Læreren kan gi ros til enkeltelever, til en gruppe eller til hele klassen for atferd som følger reglene: for å gripe inn når en eller flere forsøker å mobbe en annen elev; for å sette i gang eller delta i aktiviteter som omfatter alle jentene/guttene i klassen uten at noen blir utestengt; for å ta initiativ som trekker inn ensomme elever i fellestiltak; for generelt å vise hjelpsomhet og vennlig oppførsel. (Olweus, 1992,2002:71)
Det er mange utfordringer som venter oss som lærere. Det finnes også mange forskrifter og lover som sier hvilket ansvar kommer til å få. Å være seg bevist at vi som lærere kommer til å lære bort så mye mer enn et fag, er viktig. Vi kommer til å få ansvar for både mobbere og de som blir mobbet. Vi kan være med på å åpne sinn og hjerter, forme liv. Jeg ønsker at elever jeg kommer til å møte skal få oppleve at de har egenverdi. Å hjelpe eleven til å oppdage sin egen styrke og å gi dem en følelse av å være verdsatt som den de er og ikke på bekostning av andre, vil være en like viktig lærdom som de fagene vi finner på timeplanen. Dette må ligge til grunn når vi skal prøve å skape et godt klassemiljø. Det vil likevel alltid være noe i en klasse vi må ta tak i, og kanskje dette er mobbing. Det er viktig å være ambisiøs i forhold til det sosialpedagogisk og jeg kan bare håpe på at jeg kommer til å gjøre bevisste og riktige valg, og at jeg blir en omsorgsfull veiviser.

Litteraturliste:

Haugesund kommune, pedagogisk senter, Skoleportalen
http://www.hkskole.no/portal/index.php?Itemid=132&id=192&option=com_content&task=view [lest 25.10.08]

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen
http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html [lest 25.10.08]

Olweus, D.(1992, 2002) Mobbing i skolen Gyldendal akademiske

Oslo kommune, Utdanningsetaten http://www.utdanningsetaten.oslo.kommune.no/satsingsomrader/arbeidsmiljo_fritt_for_mobbing_vold_og_rasisme/mobbing/olweus/ [lest 25.10.08]

Utdanningsforbundet
http://www.utdanningsforbundet.no/UdfTemplates/Page____3042.aspx [lest 25.10.08]

Asperger syndrom (4)

Da de var ferdige, trengte Marte litt stilletid. Guro skulle snakke med Frida så lenge, og Marte fant en krok der hun kunne sitte for seg selv. På gulvet lå en taustump, og den så gangske spennende ut. Tauet var laget av masse tynne hyssinger som var tvinnet sammen. Marthe plukket litt på tauet. Så begynte hun å dra ut en og en hyssing. Hun samlet de løse hyssingene i hånda si, mens hun viftet med hyssingene. Fram og tilbake, fram og tilbake. Lyset skinte og strålte mellom hyssingene. Marte koste seg. (Mohlin, 2005:23)

…(Lenger ute i boka møter Marte Ola...

”Jeg har noe som heter autisme. Vet du hva autisme er?”
Gutten så først veldig forbauset ut.
”Det var et rart sammentreff,” sa han.
”Jeg har noe som ligner autisme selv.”
”Å,” sa Marte, ”det var da hyggelig! Jeg kjenner ikke så mange andre som har det. Hva heter det du har?”
”Asperger syndrom,” sa gutten.
”Jeg har en forståelsesvanske. Hvis ikke ting sies klart og greit, er det vanskelig å forstå. Og så har jeg sosiale problem,” sa gutten om litt.
”Det er derfor jeg ikke liker å være sammen med mange mennesker på en gang.”
”Sånn er det for meg òg,” sa Marte forbauset.
Og så fortalte gutten at han ofte syntes det var vanskelig å forstå hva folk egentlig mente når de snakket til han.
”Jeg sier alltid akkurat det jeg mener, jeg,” sa han.
”Men andre sier ofte èn ting når de mener noe helt annet. Ikke liker jeg når ting er annerledes enn de pleier å være, heller.”
”Nei, akkurat,” sa Marte. ”Og hvis noe skal forandres, vil jeg vite det på forhånd. Ellers blir jeg stresset. (Mohlin, 2005:67)

Sitatene er henta frå lettlestboka i Beverbokserien til Omipax, Martes bok, av spesialpedagog Mie Mohlin og spesialist i barnepsykiatri Magne Medhus. Boka handler om Marte som er autist. Hun er såkalt høytfungerende autist, og greier seg rimelig bra i hverdagen. I boka møter hun Ola som har Asperger syndrom, som også er en diagnose innen autismespekteret. Forfatterne av Martes bok har skrevet tre bøker med ulik tilnærming til autisme og formålet er å gi større kunnskap om funksjonshemmingen. I Martes bok beskrives en atferd som er felles for mange autister. Bøkene retter seg spesielt mot barn som selv har autisme, klassekamerater og mot voksne som trenger å lære mer.
Jeg har tatt med sitatene ovenfor som en innledning på dette innlegget som først og fremst skal handle om Asberger syndrom, som er en diagnose innenfor autismespekteret. Jeg har ingen erfaring med autisme, men ble inspirert til å finne ut mer om syndromet da gutten til noen jeg kjenner nettopp fikk diagnosen.

AUTISME
Ifølge den norske autismeforeningen er autisme en omfattende funksjonshemming som særlig påvirker kommunikasjon og evnen til sosialt samspill. Funksjonshemmingen framtrer som regel før barnet er tre år. Autisme er betegnelsen på et syndrom, dvs. summen av en rekke symptomer som opptrer samtidig. Diagnoser innen autismespekteret omfatter diagnoser som autisme (infantil autisme), Asperger syndrom, atypiske former for autisme og psykisk utviklingshemming med autistiske trekk.
I følge Autismeforeningen viser forskning at forekomsten av mennesker med diagnose innen autismespekteret er ca. 3 - 5 pr. 1000 innbyggere og er hyppigst hos gutter. Pedagogisk Psykologisk Tjeneste i Haugesund skriv i informasjonsskrivet Hva er Asperger syndrom?, at diagnosen er fire ganger så vanlig som klassisk autisme.
En organisk hjerneskade regnes som grunnleggende, men årsakene er fortsatt usikre. Det forskes mye på området, og man vil i framtida trolig finne flere årsaker til autisme.
Det er enighet blant forskere om at psykososiale faktorer eller spesielle opplevelser i barndommen ikke forårsaker autisme.

De tre atferdsformene som kjennetegner autisme er
1. Svikt eller begrensning i evnen til gjensidig sosialt samspill.
2. Nedsatt evne til språklige og ikke-språklige ferdigheter/kommunikasjon.
3. Svikt eller begrensning av fantasi og imitasjon med innvirkning på atferd og interesser.

Barn som har Asperger syndrom har ikke nedsatte evne til språk og ikke språklige ferdigheter/kommunikasjon, og er har derfor som regel en høyere funksjonsevne enn andre autister. Syndromet beskrives ofte som autisme hos normalt begavede mennesker. (autismeforeningen.no)

ASPERGER SYNDROM
I en banebrytende artikkel beskrev den kjente engelske barnepsykiateren Lorna Wing i 1981 en gruppe barn og voksne med liknende atferd som den østerrikske barnelegen Hans Asperger beskrev i sin doktoravhandling i 1944. Både Europa og USA ignorerte Hans Aspergers beskrivelser. Han døde i 1980, bare noen få år før syndromet som bærer navnet hans fikk internasjonal anerkjennelse. Først i 1993 offentliggjorde Verdens helseorganisasjon sine kriterier for Asperger syndrom.
Lora Wing (1981) beskrev de viktigste trekk ved Asperger syndrom slik:
• Manglende empati
• Naiv, utilstrekkelig og ensidig interaksjon
• Liten og ingen evne til å inngå vennskap
• Pedantisk språkbruk med hyppige gjentakelser
• Nedsatt evne til ikke-verbal kommunikasjon
• Oppslukt av spesielle temaer
• Klossete og dårlig koordinerte bevegelser og underlige kroppsholdninger
En person med Asperger syndrom har altså ingen særskilte fysiske kjennetegn, men oppleves som annerledes på grunn av sin uvanlige sosiale atferd, sine kognitive vansker og sviktende evne til å føre en vanlig samtale. (Reigstad, 2003)

Behandling
Autismeforeningen i Norge skriver på sin nettside at grunnpilarene i et langsiktig habiliteringsarbeid er en tidlig diagnose, informasjon til alle berørte, tilpassede krav og hjelp. Kommunen har ansvar for å utarbeide individuelle planer og med riktig hjelp i oppveksten kan mange etter hvert lære seg å fungere godt og ha et godt liv. En tidlig og målrettet hjelp kan også redusere faren for at ungdommer og voksne med Asperger-syndrom utvikler depresjoner og andre psykiske problemer som en reaksjon på omverdenen og dens krav. Å skape oversikt og forutsigbarhet i tilværelsen er svært viktig. Spesielt må nye og ukjente situasjoner forberedes nøye:
- Forklar hva som skal skje, gjerne ved visuelle hjelpemidler.
- Bruk konkret språk og unngå billedlig tale.
- Forbered på at endringer kan skje, og hvordan det skal takles. (autismeforeningen.no)

Opplæring
I lov om grunnskolen og den videregående opplæringa (Opplæringsloven) står det:
”Elevar som ikkje har eller ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.” (§5-1)
Kontaktlærer er ansvarlig for opplæringen av alle barn i gruppa. Elevene er ulike og har rett til tilpasset opplæring.

Tiltak i skolen
Barn med Asperger syndrom trenger hjelp med tilrettelegging på alle arenaer i dagliglivet. Barna har ofte gode generelle kognitive evner og gode verbale ferdigheter. Dette kan skjule behovet for tilrettelegging i skolesituasjonen. De har et godt læringspotensial, men eksekutive funksjonsvansker hindrer dem i å bruke de gode evnene sine.(Psykologitidsskriftet)

Ved eksekutive funksjonsvansker kan en streve med å forholde seg til ny informasjon eller for mange inntrykk, integrere og regulere følelser, ”huske på fremtiden”, planlegge, gjennomføre og evaluere handlinger. (Regionsenter for barn og unges psykiske helse).

Disse barna opplever frustrasjon ved å komme til kort i skolesituasjonen.
Nina Stenberg ved Nevropsykiatrisk enhet på Ullevål universitetssykehus, skriver i psykologitidsskriftet:
Barn med Asperger syndrom og eksekutive funksjonsvansker trenger en «ytre eksekutiv funksjon» som kan hjelpe dem med å strukturere og organisere skolearbeidet. Slik hjelp kan for eksempel gis ved assistent i klassen. Store oppgaver kan deles opp og presenteres en og en om gangen (Williams, 1999). Ustrukturerte oppgaver som f.eks fristil er vanskelig for barn med Asperger syndrom å forholde seg til. De har vansker med å lage en trinnvis mental plan for hvordan oppgaven kan løses. Her kan man hjelpe barnet ved å gi konkrete spørsmål som barnet kan strukturere oppgaven etter. Elever med Asperger syndrom profitterer som regel godt på visualiserte hjelpemidler som arbeidslister, skrevne regler eller bilder som forteller hva de skal gjøre (Schjølberg, 1997). Mange med Asperger syndrom har et langsomt psykomotorisk tempo, og vil sannsynligvis trenge ekstra tid på oppgaver. Gruppearbeid kan bli for ustrukturert og vanskelig for barn med Asperger syndrom. På den annen side kan gruppearbeid basert på et tema som barnet med Asperger syndrom er spesielt opptatt av og har mye kunnskap om, gi barnet en følelse av mestring og status blant de andre elevene (Williams, 1999). Man bør i alle sammenhenger bygge på barnets sterke sider for å motivere til læring, f.eks. koble oppgaver i matematikk og norsk til barnets spesielle interesseområder eller utnytte disse barnas gode evner til mekanisk innlæring og hukommelse for faktastoff. Barn med Asperger syndrom er svært følsomme for endringer i miljøet, og trenger forutsigbare og trygge omgivelser med faste daglige rutiner. Barnet må forberedes godt på endringer, som f.eks. nye lærere eller overgang til ungdomsskolen. Det er svært viktig å gi lærere og andre som arbeider med barna i skolesituasjonen informasjon om diagnosen Asperger syndrom og hvilke vansker dette innebærer. (Stenberg,2007)

Bygg på elevens særinteresse
For å kunne undervise elever med Asperger syndrom på best mulig måte er det viktig at en forstår og tar utgangspunkt i de vansker mennesker med Asperger syndrom har. Opplæringen må ha et helhetlig og langsiktig perspektiv, og omfatte sosiale og praktiske ferdigheter i tillegg til ordinære skolefag. Opplæringen må ta utgangspunkt i den enkelte elevs interesser og sterke sider, mener spesialpedagog Torhild Linnea Reigstad som har skrevet heftet ”Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter for elever med Asperger syndrom i vanlig skole” for Autismeforeningen i Norge.

Sære interesser
Reigstad har arbeidet med barn med autisme og Asperger i mange år, og holder også kurs i dette emnet. I heftet skriver hun om elevers særinteresser. Det handler som regel ikke om å samle på frimerker eller fotballkort for disse barna. Interessen til barn med Asperger går heller ut på å samle på tomme sigarettpakker, isolasjonsrør, fuglefjær, veinavn-skilt, eller å snakke om høyspentmaster, prinsesse Diana, eller kroppens funksjoner. Hun beskriver i heftet hvordan en elevs særinteresse om prinsesse Diana ble brukt til å utvikle andre ferdigheter (Reigstad, 2003). Eleven med prinsesse Diana særinteresse benyttet alle anledninger til å snakke om prinsessen. Dersom hun fikk spørsmål ”Hva er 2X1”, svarte eleven ”Det er to, og vet du at Diana har to sønner. De heter….” For å hjelpe eleven med strukturering av dagen startet de med ”Dianafri” timer. De startet med en timer og økte til to, så til hele dagen, der eleven var forsikret om at hun skulle få snakke om prinsessen og kongehuset en time mot slutten av dagen. Denne timen ble grunnlag for et eget opplegg, der eleven fikk hjelp av spesiallærer som fungerte som elevens sekretær. Læreren skrev, eleven illustrerte, så tok de opp på video og la på musikk, mens eleven leste kommentarene. Til slutt fikk klassen se videoen. Videre jobbing gikk ut på at eleven selv skrev på data. Først en setning, så to, helt til hun til slutt skrev mange historier om det engelske kongehuset. Denne skrivingen fikk siden stor overføringsverdi til andre fag. Elevens vegring for skriving var ikke så stor lenger, og eleven fikk også anerkjennelse av de andre elevene i stedet for at de reagerte på elevens mas om Diana. (Reigstad, 2003)


Viktig med tilrettelegging
Det har vært svært interessant å lese om autisme og Asperger syndrom. Torhild Linnea Reigstad skriver mye om hvordan en kan tilrettelegge for elever med Asperger i vanlig skole. Mange flere tips fra dette heftet skulle fått plass her. Jeg kunne også tenke meg å sett nærmere på hvordan de spesielle interessene disse barna ofte dyrker fører til at elevene kan komme svært langt innenfor enkelte fag senere i livet. Syndromet har også en mørkeside der mange voksne sliter med depresjon på grunn av at de har gått gjennom livet som ”misforståtte mennesker”. Det viktigste stikkordet i dette innlegget er da tilrettelegging. Prognosene for at en med Asperger syndrom skal få et godt liv er mye bedre for de som får diagnosen tidlig og dermed får tilrettelegging tidlig. Igjen er det viktig at vi som lærere er våkne og har kunnskap. Det er også viktig å vite at selv om en elev har Asperger syndrom, eller for den saks skyld en annen diagnose eller utfordring i livet, så handler det alltid om enkeltindivid.
Alle er vi forskjellig. Og det er jo flott!

Litteraturliste:
Autismeforeningen i Norge
http://www.autismeforeningen.no/comweb.asp?ID=4&segment=1&session [lest 17.10.08]

foreldrehjelpen.net
http://www2.foreldrehjelpen.net/Multi%20Site%20Solution/Websites/foreldrehjelpen/Home/Venstremeny/Litteratur%20og%20annet/B%C3%B8ker%20om%20autisem%20og%20asperger.aspx [lest 18.10.08]

Mohlin, M., Medhus, M. (2005) Martes bok Omnipax

Psykologitidsskriftet
http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=12496&a=Kapittel [lest 20.10.08]

Regionsenter for barn og unges psykiske helse
http://www.r-bup.no/CMS/cmspublish.nsf/($All)/FCB3C6B43F3861C7C12572F800424C39?Open&mcp=0&mc=1&mcl=2 [lest 20.10.08]

Reigstad,T. 2003 Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter for elever med Asperger syndrom i vanlig skole Autismeforeningen i Noreg

Skogland, S., Søreng, A Hva er Asperger syndrom? PPT Haugesund Kommune